沖突與融入：進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女課堂文化適應(yīng)性調(diào)適路徑論析

王秀梅 陳曉玲

改革開放以來，農(nóng)村勞動力在工業(yè)化、城鎮(zhèn)化、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化迅速推進(jìn)的過程中開始大規(guī)模向城市轉(zhuǎn)移。特別是在20世紀(jì)90年代以后，在教育政策民生化、戶籍制度改革以及家庭資本變遷等諸多因素的合力驅(qū)動影響下，農(nóng)民工流動呈現(xiàn)出明顯的“家庭化”趨勢，家庭成員特別是子女在城鄉(xiāng)間“鐘擺式”或“候鳥式”流動的發(fā)展態(tài)勢發(fā)生了較為顯著的改變，越來越多的農(nóng)民工子女隨遷進(jìn)入城市。相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，2020年進(jìn)城農(nóng)民工子女與父母在一起的比例提升到52.58%。進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女不僅是農(nóng)民工的希望，也是未來社會建設(shè)的重要力量。文化融入是新生代農(nóng)民工融入城市的根本標(biāo)志和重要切入點。對于處在接受教育階段的進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女而言，教育文化融入是真正融入城市社會新環(huán)境的關(guān)鍵所在。作為教育文化的重要構(gòu)成要素，課堂文化是基于課堂這一特定場域而生成的非顯性動態(tài)文化，對于人的思想觀念的形成、行為方式的定型與轉(zhuǎn)變都有著不可忽視的前置導(dǎo)向作用。進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女能不能較快地接受并融入到流入地學(xué)校的課堂文化之中是很關(guān)鍵的，因為這不但影響著進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女個人素質(zhì)能否全面發(fā)展，也影響著他們的流入地城市社會融入程度及效果?；凇皼_突—調(diào)適—融入”的分析框架，筆者試就進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女課堂文化適應(yīng)性調(diào)適路徑選擇問題略作探討，以期為持續(xù)研究這一問題作一基礎(chǔ)性探索。

一、課堂文化分野：傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂文化和城市課堂文化

課堂文化是師生雙方在課堂這一特定場域中圍繞教學(xué)活動實踐而產(chǎn)生的思想認(rèn)知和行為方式的集合體，它深受特定教育文化生態(tài)的影響。教育實踐文化生態(tài)多樣性的客觀存在必然使得課堂文化呈現(xiàn)出鮮明的豐富特質(zhì)。不同類型的課堂文化在形式上或目標(biāo)上都有可能與教學(xué)所要求的文化范式和教育目標(biāo)不一致。就進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女這一特定群體而言，他們在進(jìn)城前后接受著迥然不同的兩種課堂文化（傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂文化和城市課堂文化）。因此，在具體探討進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女如何融入城市課堂文化的問題之前，對傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂文化和城市課堂文化這一研究基礎(chǔ)進(jìn)行初步敘述是非常有必要的。

（一）傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂文化

進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女在跟隨父母來到城市以前一般是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校就讀，由于身處傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化生態(tài)，無疑會受到傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂文化的深刻影響。以凸顯教師的主導(dǎo)作用和權(quán)威地位、強(qiáng)調(diào)受教育目的的功利化追求、學(xué)習(xí)方法的機(jī)械性和單向度等為主要特征的傳統(tǒng)課堂文化模式在現(xiàn)階段鄉(xiāng)村課堂文化中仍然有著鮮明的痕跡。課堂教學(xué)活動是需要師生協(xié)作完成的，但在傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂文化的深刻影響下，師生雙方在課堂教學(xué)活動中的定位是單向度的：片面強(qiáng)調(diào)教師的主體地位和主導(dǎo)作用，學(xué)生只是扮演著課堂教學(xué)活動的客體角色。在課堂教學(xué)活動中，“教師總是靠自己的設(shè)計向?qū)W生傳授既定的課程文化”。此外，教學(xué)方式過于單一，教師習(xí)慣以一問一答的方式進(jìn)行教學(xué)，教師的教學(xué)效果和對學(xué)生的評價標(biāo)準(zhǔn)比較單一。面對千軍萬馬過獨木橋的應(yīng)試現(xiàn)狀和“填鴨式”教學(xué)，學(xué)生能做的就是“死記硬背”加“題海戰(zhàn)”，難以發(fā)揮其學(xué)習(xí)的主觀能動性和創(chuàng)造性，師生之間缺乏互動和交流。因此，教師不了解學(xué)生，學(xué)生也不能很好地消化老師傳授的內(nèi)容。因為師生缺乏情感交流，常常導(dǎo)致學(xué)生的心理問題難以得到很好解決。

（二）城市課堂文化

相較于鄉(xiāng)村傳統(tǒng)課堂文化，城市課堂文化有其獨特的生成機(jī)理、運行邏輯及效應(yīng)評判準(zhǔn)則。所以，當(dāng)進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女在流入地繼續(xù)接受學(xué)校教育時，會面臨一個與鄉(xiāng)村課堂文化迥然不同的城市課堂文化。伴隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，城市學(xué)校教育實施了以學(xué)生為本的課堂文化模式。與師生關(guān)系在傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂文化中的鮮明單向度特質(zhì)明顯不同，城市課堂文化是提倡教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性協(xié)同有效發(fā)揮的教學(xué)模式，堅持以學(xué)生發(fā)展為本的教育實踐指導(dǎo)理念，既強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的認(rèn)知主體作用，也注意發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。教師有時是知識的傳授者，但更多的是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和幫助者。

二、差異化：進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女課堂文化沖突的根源剖析

課堂文化是師生雙方基于特定的教育文化生態(tài)在課堂這一特定場域圍繞課堂教學(xué)活動而形成的思想認(rèn)知和行為方式的集合體，特定教育文化生態(tài)的多樣性與差異化，使得課堂文化沖突現(xiàn)象的出現(xiàn)不僅具有潛在可能性，也有其客觀必然性。因為在兩種異質(zhì)化的課堂文化中，教師、學(xué)生、社會文化在文化的價值體系、文化資源、表意象征符號等方面存在差異。從這一特定分析視角來看，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂文化和城市課堂文化之間的差異是產(chǎn)生進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女課堂文化沖突問題的根源所在。對此，筆者試圖從教學(xué)模式、師生互動和價值觀以及思維方式這三個維度進(jìn)行簡要剖析。

（一）教學(xué)活動中主體角色的深刻轉(zhuǎn)變

與教學(xué)方法以及教學(xué)策略相比，教學(xué)模式是與教學(xué)實踐目標(biāo)指向密切關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)環(huán)境體系。在教學(xué)活動的實施過程中，不同的教學(xué)模式所強(qiáng)調(diào)的教育指導(dǎo)理念是存在差異的。從教學(xué)模式的角度來看，作為課堂文化建構(gòu)的重要主體，教師與學(xué)生在課堂教學(xué)實踐中的關(guān)系指向是比較明確的。以往進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女所在的課堂文化是以教師為中心的，當(dāng)他們進(jìn)入新環(huán)境后，課堂文化中教師和學(xué)生角色的轉(zhuǎn)換是一大沖突。當(dāng)以教師為主體的傳統(tǒng)教學(xué)模式與如今城市以學(xué)生為主體的教學(xué)模式發(fā)生沖突時，大多數(shù)進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女一時將難以適應(yīng)，很容易在課堂上表現(xiàn)出無措感；同時，教師也需要一段時間對進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女以往的學(xué)習(xí)模式進(jìn)行糾正。

（二）師生互動度要求的鮮明差距

從師生互動的角度來看，對話和交流是建立感情和平等關(guān)系的基礎(chǔ)平臺，也是課堂文化得以創(chuàng)建和延續(xù)的關(guān)鍵。在進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女以往所接受的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村課堂教學(xué)活動中，師生之間互動較少，即使偶爾存在一些互動環(huán)節(jié)，也主要是教師簡單地提問，缺乏實際意義。而在城市課堂教學(xué)活動中，師生之間的對話不僅豐富多彩，而且在引出知識、啟發(fā)教學(xué)、活躍課堂氣氛的同時能幫助教師了解學(xué)生且加深師生感情。然而，進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女難以適應(yīng)師生之間的對話和交流，被提問時要么沉默不語、局促不安，要么回答問題語言不流暢、句子支離破碎。久而久之，會降低他們的自信心甚至讓他們對這一行為產(chǎn)生排斥。

（三）價值觀和思維方式的內(nèi)在沖突

進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女在城市學(xué)校課堂教學(xué)中之所以產(chǎn)生課堂文化沖突，原因固然是較為復(fù)雜的，但從價值觀和思維方式的角度來看，價值觀的差異是產(chǎn)生課堂文化沖突的最根本原因。當(dāng)然，思維方式的不同也會在某種程度上加大課堂文化的沖突。

三、積極融入：進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女課堂文化適應(yīng)性調(diào)適路徑

課堂文化沖突的客觀存在難免會產(chǎn)生一些負(fù)面效應(yīng)。因此，如何消解課堂文化沖突對于促進(jìn)進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女的健康成長以及構(gòu)建和諧課堂文化是非常重要的。筆者認(rèn)為，要使進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女較快地接受并融入到城市課堂文化之中，可以從兩個方面入手。

（一）進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女應(yīng)正確審視自身，樹立積極主動參與的心態(tài)

課堂文化沖突是教師與學(xué)生這一對主體課堂教學(xué)過程中因差異化因素的存在而產(chǎn)生的。對進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女來說，他們大都渴望成為課堂文化的主角，但是由于受多種因素的影響，他們在試圖接受和融入城市課堂文化的過程中極容易出現(xiàn)挫敗感。和諧的課堂文化是教師與學(xué)生雙向互動的合作型文化，教師與學(xué)生之間有著共同的目標(biāo)訴求，理念一致且行動協(xié)調(diào)。有研究者指出：“建構(gòu)主義主張，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆！边M(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女融入城市課堂文化成功與否除了受周圍環(huán)境的影響，主觀因素也不容忽視，其自身的努力非常重要。因此，進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女在接受并融入城市課堂文化的過程中，應(yīng)樹立積極主動參與的心態(tài)。第一，部分進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女首先要正視自己的不足之處。例如知識面窄、眼界不寬、思維不活、不善言談交際等弱點。但同時也應(yīng)該積極主動地在老師或者家長的指導(dǎo)下提升自身素質(zhì)。第二，進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女要克服自卑心理，樹立自信心。部分進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女的自身素質(zhì)與城市同齡人相比略有差距，但也有著獨特的優(yōu)點，比如擁有較強(qiáng)的勞動觀念、自理自立意識，遵守紀(jì)律、吃苦耐勞等。第三，進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女在正確審視自身的同時，應(yīng)樹立主體意識，培養(yǎng)堅強(qiáng)的意志和抗挫能力，摸索有效的措施去接受以至融入到城市課堂文化之中。

（二）教師應(yīng)積極踐行融合教育的理念，加大對進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女的人文關(guān)懷與引導(dǎo)力度

課堂文化是教師和學(xué)生在課堂教學(xué)活動中所建構(gòu)起來的，因主體之間在知識結(jié)構(gòu)、情感態(tài)度、人生信仰、價值觀念和思維方式等方面客觀存在的差異性、多元性、特殊性，使得和諧課堂文化的建構(gòu)成為必需，而且在一定程度上也凸顯了和諧、平等、合作、協(xié)同等理念在課堂文化建構(gòu)方面的重要意義。教育實踐指導(dǎo)理念是構(gòu)建課堂文化的基礎(chǔ)。進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女的融合教育，是指在公平的價值理念下，使農(nóng)民工子女在學(xué)習(xí)、生活和心理等方面與本地相融合，促進(jìn)其全面和諧發(fā)展的教育。因此，教師在課堂教學(xué)活動中應(yīng)該積極踐行融合教育的理念，加大對進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女的人文關(guān)懷與引導(dǎo)力度。第一，在開展教學(xué)活動時，教師應(yīng)創(chuàng)造更多的機(jī)會和進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女溝通、交流，讓他們勇于表達(dá)自己的觀點和見解。積極開展活動課程，學(xué)用結(jié)合，激發(fā)進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女的興趣和主動性。教師應(yīng)用自己的熱情和經(jīng)驗鼓勵他們大膽表達(dá)自己的想法、接受新環(huán)境，使他們逐漸擺脫對舊有授課方式的依賴，逐漸融入新的授課模式和新的學(xué)習(xí)方法之中。第二，教師應(yīng)對進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女的心理健康給予應(yīng)有的關(guān)注，開展多樣化的心理健康引導(dǎo)活動，著力提升進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女適應(yīng)社會、融入社會的能力。