職業(yè)教育促進共同富裕：作用機理與實踐路徑

林克松，楊欣怡

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

繼我國實現脫貧攻堅戰(zhàn)的全面勝利，消除絕對貧困后，新時代“扎實推進共同富裕”成為全面建成小康社會后的又一重大戰(zhàn)略目標。職業(yè)教育在促進貧困地區(qū)精準脫貧、鄉(xiāng)村地區(qū)人才振興的過程中發(fā)揮著中堅力量，并且秉承“人盡其才”的教育使命持續(xù)鞏固脫貧成效。在共同富裕實現進程中，職業(yè)教育被賦予了新的戰(zhàn)略定位、新的使命目標、新的要素組合和新的運行機制，如何實現職業(yè)教育促進共同富裕的接力賡續(xù)與使命轉換，成為職業(yè)教育高質量發(fā)展中的重大研究和實踐議題。

一、命題與訴求：職業(yè)教育促進共同富裕的關系邏輯

近年來，學界以共同富裕的理論來源、政策意蘊和實現機制等議題為核心，聚焦中國共產黨在百年奮斗史中對共同富裕的理論探索和實踐總結，共同富裕的相關話題研究初顯規(guī)?；鸵?guī)范性?？傮w觀之，既有研究厘清了共同富裕對于當下社會的時代命題，為共同富裕的宏觀布局提供了視野思路，但如何統(tǒng)籌微觀局部的變更還有待深入探討。有鑒于此，從共同富裕的題中之義與職業(yè)教育的發(fā)展訴求來看，二者存在著耦合關系，發(fā)現從政治、經濟、社會維度對共同富裕的命題解讀契合著職業(yè)教育發(fā)展訴求，職業(yè)教育的類型化地位發(fā)展必然深刻嵌套于共同富裕實現進程的全局視野之中。

(一)政治之維：職業(yè)教育蘊含發(fā)展與共享的建設站位

增長與分配、效率與公平一直是經濟思想史關注的兩大命題。貧富懸殊、兩極分化與共同貧窮一樣，都是事關國家長治久安的重大問題[1]。從古代先賢對“大同社會”的理想追求、庶民百姓對“不患寡而患不均”的民之期盼，再到中國共產黨在百年奮斗史中的不懈追求，“共同富?！钡膬群瓪v久彌新，其精神內核經久不衰，從政治之維對共同富裕的命題解讀彰顯著中國共產黨對人民莊嚴承諾，實現共富的中國特色社會主義契約[2]。新時代是“逐步實現全體人民共同富裕的時代”[3](P9)，其承接著百年奮斗目標的戰(zhàn)略轉換，人民共創(chuàng)共享日益豐富的物質財富和精神成果構成了共同富裕引領下的政治維度目標。

職業(yè)教育堅持把發(fā)展與共享作為重要建設站位，契合著共同富裕政治之維的精神意蘊?！肮餐币庵笝C會的共同、權利賦予的共同，要求實現攜手共進、協同共進的發(fā)展格局、打造共生、共建、共享的發(fā)展生態(tài)，職業(yè)教育在此占有重要話語權。在國富民強的社會主義契約精神之下，職業(yè)教育通過人才培養(yǎng)的效能轉換，努力為做大“蛋糕”增添動力，更注重“分好蛋糕”，以實現對“蛋糕”的優(yōu)質共享。其一，職業(yè)教育外顯物質成果共享的實踐邏輯。我國是世界第二大經濟體，對世界經濟增長的貢獻率連續(xù)多年保持在年均30%以上，但必須“自覺主動解決區(qū)域差距、城鄉(xiāng)差距、收入差距等問題，邁入全體人民共同富裕的現代化發(fā)展軌道”[4]。職業(yè)教育通過面向人人，注重向民族及貧困地區(qū)的教育傾斜，開展對接區(qū)域產業(yè)經濟的技能型人才培養(yǎng)、助力鄉(xiāng)村振興發(fā)展戰(zhàn)略，努力縮小收入分配差距，以實現各區(qū)域、城鄉(xiāng)居民對物質財富的共享，以逆向思維為共同富裕建設成效提供了測評標準。其二，職業(yè)教育內隱精神成果共享的現實邏輯。共同富裕的價值歸屬以“人的全面發(fā)展”為關鍵特征，在職業(yè)教育扶貧的光輝歷程中，采用“智志雙扶”的扶貧模式，注重通過課程內容、教學手段、教育理念等內部系統(tǒng)將扶貧目標精準聚焦貧困對象，進而提高個體的能力素質，著力打造知識與精神的雙重富足[5]。讓職業(yè)教育人才切實感受到個人精神世界滿足，以促進心理資本提升為至高追求[6]，實現產業(yè)工人的職業(yè)全生命周期發(fā)展，作為一個完整獨立的人提升對個人工作的文化認同[7]。一言以蔽之，共同富裕之下職業(yè)教育迎來提質增效的關鍵期，面臨著職業(yè)技能與職業(yè)精神理性融合的發(fā)展選擇，統(tǒng)籌作為“價值客體”的職業(yè)教育與作為“價值主體”的人，成為職業(yè)教育內涵式發(fā)展的內在動力，也即是共同富裕的價值目標。

(二)經濟之維：職業(yè)教育追求服務質量提升的發(fā)展要求

馬克思和恩格斯將發(fā)展生產力視為實現共同富裕的內在條件，高度發(fā)達的生產力是共同富裕的核心保障[8](P46)。然而生產力飛速提高帶來財富的指數式增長，使得收入分配和財富占有兩級分化且呈加劇趨勢。我國絕對性貧困問題已經根除，相對性貧困問題成為下一發(fā)展階段的最大阻礙，在如何縮小收入差距和共享發(fā)展成果的癥結上，經濟發(fā)展維度下的共同富裕命題，指向效率與公平的統(tǒng)籌兼顧，在我國經濟實力較弱時注重效率，在經濟實力較強時注重公平，最終達到效率與公平的統(tǒng)一，實現共同富裕[9]。

職業(yè)教育堅持把服務質量提升作為改革突出要點，隱含著共同富裕經濟之維的本質要求。職業(yè)教育既堅持經濟發(fā)展下的效率取向，又注重向公平的傾斜。在我國經濟發(fā)展已經邁入常態(tài)化軌道的情況下，職業(yè)教育培養(yǎng)的產業(yè)工人已經從階級身份的標簽轉變?yōu)榉丈鐣穆殬I(yè)[10](P84-85)，加之恰逢職業(yè)教育高質量發(fā)展，“提升職業(yè)教育服務能力”成為2035年教育現代化的重要指標之一[11]。一方面，職業(yè)教育促進技能型社會建設。共同富裕的前提是發(fā)展，職業(yè)教育相關政策定位聚焦于“服務需求”，在服務中促發(fā)展。從《加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》到《國家職業(yè)教育改革實施方案》，職業(yè)教育面向“促進經濟社會發(fā)展和人的全面發(fā)展”的需要，拓展內容、寬泛對象，衍生出職業(yè)教育服務機制，為自身高質量發(fā)展提供了依托，也打造出職業(yè)教育服務共同富裕的重要前提。另一方面，職業(yè)教育促進小微企業(yè)發(fā)展。職業(yè)教育秉持服務取向，聚焦小微企業(yè)，通過培育技能人才，兼顧效率與公平。大中小企業(yè)的共生共益盤活了市場經濟的發(fā)展生態(tài)，小微企業(yè)的發(fā)展勢頭在共同富裕訴求之下迅速高漲，職業(yè)教育通過開展與小型企業(yè)、科研機構的深入合作，給予大眾創(chuàng)富技能和創(chuàng)富精神，激發(fā)各類市場主體活力、解放和發(fā)展社會生產力，進而促進效率和公平有機統(tǒng)一，打造共同富裕的市場經濟新業(yè)態(tài)。

(三)社會之維：職業(yè)教育維護社會結構穩(wěn)定的價值取向

萌生于西方發(fā)達國家的“發(fā)展經濟學”以俯視的姿態(tài)傾向于為發(fā)展中國家謀求經濟“起飛”的條件，聚焦尚不發(fā)達的經濟體是否具備跨越“低水平陷阱”的能力，與此不同的是，中國進入經濟新常態(tài)后面臨的“中等收入陷阱”等發(fā)展問題，構成了阻礙我國實現共同富裕的根本性問題[12]。我國中等收入群體占比不到10%，超過半數的人群是低收入人群，而實現共同富裕的重要途徑之一就是將低收入群體轉化為中高收入群體，形成中間大、兩頭小的橄欖型分配結構[13]。在我國推進共同富裕的進程中，跳出中等收入陷阱，擴大中等收入群體占到總人口的60%-70%，將有助于打造穩(wěn)定的社會結構[14]?；谏鐣S下對共同富裕的命題解讀，擴大中等收入群體，扶持重點人群及弱勢群體，維持穩(wěn)定、和諧的社會群體結構成為價值追求。

“中等收入群體顯著擴大”成為“十四五”時期的核心目標之一。擴大中等收入群體比重，幫扶弱勢群體，朝向“橄欖型”社會結構發(fā)展，不是劫富濟貧，而是通過教育開發(fā)人力資本，補足重點群體發(fā)展能力缺陷。在此過程中，職業(yè)教育作為類型教育的優(yōu)勢得以凸顯。其一，職業(yè)教育是中等收入群體提質擴容的重要推動力。收入水平與受教育程度基本呈正相關，在高收入者中有超過50%的是接受過高等教育的群體，在低收入者中有74.23%的文化程度為初中及以下。當前，我國居民受教育水平整體偏低，使更多中等收入者接受職業(yè)教育、技能培訓成為穩(wěn)定社會結構的關鍵舉措[15]。其二，職業(yè)教育具有容納農村重點人群的教育救助功能?！叭r”問題始終是影響我國經濟發(fā)展和社會進步的根本問題，在共同富裕實現的進程中，職業(yè)教育通過提升農村重點人群的人力資本、綜合素質以實現救助保障，把農民培養(yǎng)成為有文化、懂技術、會經營的新型農民[16]，進而補足農村、農民、農業(yè)發(fā)展短板，達成發(fā)展結果共享的期望目標。其三，職業(yè)教育重視殘疾人弱勢群體的教育幫扶建設。我國殘疾人數量規(guī)模龐大，弱勢地位突出，為實現共同富裕“一個也不能少”的戰(zhàn)略要求，殘疾人職業(yè)教育踐行現代殘疾人觀的核心思想，將“殘疾人”視為人類多樣性的一種表現，描繪出“平等、參與、共享”的現代文明殘疾人觀[17](P11)，引入知識、技能等價值要素，賦予殘疾人一技之長，通過加強社會對殘疾人弱勢群體的理解和尊重，消除歧視，促使其順利融入社會，共享改革成果。

二、轉向與驅動：職業(yè)教育促進共同富裕的作用機理

在共同富裕視野下，職業(yè)教育作為獨立的系統(tǒng)發(fā)生了不同維度的轉向，通過對其因素厘析，構成了與共同富裕系統(tǒng)的耦合，從而明確職業(yè)教育促進共同富裕的作用機理。

(一)職業(yè)教育的教育使命轉變：從教育扶貧邁向混合使命

近年來，職業(yè)教育聚焦鄉(xiāng)村貧困地區(qū)，以增加就業(yè)為導向，通過技能技術教育，營造盡展其才的良好環(huán)境。有鑒于此，在全面建設小康社會以及脫貧攻堅戰(zhàn)中，職業(yè)教育成為教育扶貧戰(zhàn)略的重要支撐部分，利用自身跨界功能，多方位、多層次、多領域地參與我國扶貧工作，取得巨大成績。一是物質資產得到了短期充盈。職業(yè)教育通過健全資助體系、增加免費入學名額、校企合作為困難學生提供勤工儉學等方式，為學生增添就業(yè)砝碼，帶動整個家庭增收致富[18]。二是產業(yè)發(fā)展得到了持續(xù)盤活。職業(yè)教育培養(yǎng)的人才與區(qū)域經濟和產業(yè)形成了相互補給與影響的閉環(huán)，職業(yè)教育人才在培養(yǎng)與后期工作中，對當地產業(yè)資源進行更新重組，盤活了企業(yè)存量、把控變量、創(chuàng)造增量。產業(yè)的持續(xù)發(fā)展為職業(yè)教育扶貧形成了外部環(huán)境，也為貧困地區(qū)永續(xù)脫貧搭建了平臺。

在共同富裕視野下，職業(yè)教育扶貧的使命逐漸融入了混合要素，追求技術與技能的擴張式增加已經不再是共同富裕下職業(yè)教育走向內涵式發(fā)展的選擇，其使命構成逐漸豐富。一方面，職業(yè)教育的公共產品化導向加強。根據薩繆爾森(Paul A. Samuelson)的界定，傳統(tǒng)教育由于不具備“非競爭性”“非排他性”，并未歸屬于公共產品范疇[19]，但職業(yè)教育資源的開放與共享、產品的利用和效益，體現著公共產品化傾向，在實現共同富裕的進程中密切聯系國家發(fā)展戰(zhàn)略，突破單一服務取向，為創(chuàng)造共享價值開辟空間。另一方面，職業(yè)教育價值理性得以突顯。后教育扶貧時代，脫貧不返貧、鞏固脫貧成果成為矛盾中心。共同富裕視角下，職業(yè)教育的工具理性得以牽制，價值理性得以復興，以貧困群體為中心，注重貧困群體自我能力建設的扶貧，成為職業(yè)教育和培訓追求的更高的扶貧境界[6]，價值理性的倡導促使人自身的全面發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展積極性得到高漲，為共同富裕提供內在驅動力。

(二)職業(yè)教育的教育對象轉向：從個別精準走向宏觀普惠

在國家扶貧戰(zhàn)略演進的過程中，對扶貧對象的選擇經過了政策變更，相應地，職業(yè)教育在承擔教育扶貧的對象選擇也經歷了長期轉變。改革開放之初為改變貧困地區(qū)落后面貌，劃定了大范圍重點扶持連片特困區(qū)，后逐步轉向中西部少數民族地區(qū)、革命老區(qū)、邊疆地區(qū)，在扶貧對象區(qū)域的劃定上更加具有針對性[20]。針對貧困區(qū)的治理，職業(yè)教育扶貧開始成為扶貧工作的重要組成部分，跟隨國家政策引導和細化，職業(yè)教育精準扶貧對象識別機制日漸成熟，在教育和培訓的對象上更加注重精準性，力求最高效地使用扶貧教育資源，為打贏脫貧攻堅戰(zhàn)作出了突出貢獻。

隨著絕對貧困問題的根除，解決相對貧困問題，破除二元體制，為所有人提供起點平等的發(fā)展機會，以及橫向流動、縱向上升的機會，從而阻斷貧困的代際傳遞，成為共同富裕實現的最本質內涵[1]。職業(yè)教育的對象從精準對位走向宏觀普惠，對應著共同富裕實現機制的本質要義——僅依靠小部分精英無法實現共同富裕，要激發(fā)所有人的能力和潛力，給予所有人公平發(fā)展的機會。在此過程中，蘊含著共同富裕視角下職業(yè)教育對象宏觀普惠的兩點傾向。其一，總體數量上的規(guī)?；Ｂ殬I(yè)教育對象涉及群體多樣，有行業(yè)企業(yè)、民族地區(qū)人民、貧困地區(qū)人民、初高中畢業(yè)未升學學生、退役軍人、下崗職工、返鄉(xiāng)農民工和殘疾人等，共同富裕要求把這些群體包含在內，根據其興趣特點、人生規(guī)劃、個人需求提供教育服務，在此過程中，職業(yè)教育“非排他性”“非競爭性”的特性得以明確，以實現職業(yè)教育資源的全民普惠性、均等性共享為最終要求[21]。其二，局部重點上的差異化。宏觀普惠不是磨滅差異，共同富裕也不是要求結果平等、同等收入，而是在共同富裕視野下針對不同群體，增強社會的流動性，使低收入階層向上流動，增加中等收入群體比重。此外，局部差異化還體現在為弱勢群體提供公平、優(yōu)先、優(yōu)質的職業(yè)教育和培訓權利和機會，基于弱勢群體接受職業(yè)教育和培訓需要及其特點的調查研究，推動職業(yè)教育和培訓供給側改革，為實現共同富裕掃清障礙[6]。

(三)職業(yè)教育的培養(yǎng)模式轉型：從學校主導轉向跨界協同

職業(yè)教育作為跨界性教育，其特殊之處在于與工作場所密切聯系，但是，中國的工作場所對職業(yè)教育認可程度并不高[22]。縱觀職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，職業(yè)學校占據了絕對話語權，成為辦學主體，承擔著職業(yè)人才培養(yǎng)的主要責任，形成了職業(yè)學校為中心的培養(yǎng)模式。盡管職業(yè)教育著力打造多主體共同參與的人才培養(yǎng)模式，通過外部主體如政府組織、中介組織(行業(yè)企業(yè))以及知識載體機構(科研組織、區(qū)域聯盟等)多方參與的實現合作，但在學徒教育式微和企業(yè)辦學職能剝離的情況下，職業(yè)學校得到快速發(fā)展，并成為職業(yè)教育中的主導力量[22]，職業(yè)學校與其他利益主體之間的此消彼長最終以適應學校發(fā)展為最大化價值歸屬。

在共同富裕視野下，職業(yè)學校開展人才培養(yǎng)的閉塞模式被打通，學校的非營利性決定了每一個人都不能對學校行使獨立的控制權，這就意味著職業(yè)教育發(fā)展與改革的關鍵即利益主體要適應當今職業(yè)教育發(fā)展的特點，逐漸從封閉走向開放、從單一走向多樣化[23]，現代職業(yè)教育主體間利益的平衡從必要成為可行。一方面，激發(fā)各主體創(chuàng)造活力充分涌流。國際組織及發(fā)達國家職業(yè)教育主體間利益格局的實踐表明，通過促進利益主體之間的相互配合、互利互惠，能為體制機制創(chuàng)新、為職業(yè)教育匯聚更多資源[24]。另一方面，權衡各主體相關利益合理實現。職業(yè)教育人才培養(yǎng)與勞動力市場的緊密聯系，擴大了市場化競爭的可能性，各參與方秉持共同體的思維重塑專業(yè)人才培養(yǎng)合作模式，主動協調利益訴求，建立正和博弈的集體行動理性關系。在人才培養(yǎng)模式中，共益、共創(chuàng)的導向更加凸顯，依據不同類型參與主體的合理需求進行人才培養(yǎng)方案的確定，打破職業(yè)學校的絕對話語主導地位，實現真正意義上人才培養(yǎng)的全過程、全要素融通，最終形成“協調相容、全面覆蓋”的人才培養(yǎng)共同體。

(四)職業(yè)教育的培養(yǎng)場域轉換：從私人語境走向公共語境

場域理論以沖突論為基礎，揭示出各場域表面上是組織自我發(fā)展出的共有功能，實質上是“力量關系和斗爭關系”的集合[25](P133-134，P156)。在這一視角下，加之各個位置上的不同行動者擁有不同類型的權力、資本或行動邏輯，把持著這一場域中的得益權及其分配結構，形成不同處境及相互之間的關系[26]。以此看來，職業(yè)教育的跨界屬性預示著場域變換的多樣和頻繁，不同場域之下多重制度邏輯沖突和博弈交織，導致在未找到合理兼容機制時，僅能滿足在某一方的價值期盼，職業(yè)教育涉及的多場域轉換效能被封鎖于私人語境之中。職業(yè)教育逐步形成“個人、市場、社會”的割裂體。

在共同富裕視野下，職業(yè)教育培養(yǎng)場域實現順暢轉換，公共語境話語權生態(tài)得以重構。僅滿足私人語境下的職業(yè)教育培養(yǎng)取向被替代，形成了涵蓋了個人、市場、社會多重邏輯的混合邏輯，具體言之，其一，產教融合場域的縱深發(fā)展。產教融合一直是職教領域一項重要的人才培養(yǎng)和實踐模式，是產業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)為了各自的發(fā)展所建立的一種資源共享、優(yōu)勢互補、需求對接的合作機制[27]。在產教融合中，屬于不同場域的異質性要素相互交流碰撞，經濟資本和教育資本的交換活動日益頻繁，給予不同身份的群體交往的機會，進而增大群際交往的可能性，私人語境與公共語境的割裂被打破，打造出產教融合的深度發(fā)展空間。其二，產學研場域的價值增值。根據場域理論，產學研場域是大學場域、研究場域、經濟場域分化與融合的結果，本質上是一個通過利益共同體的構建追求價值增值的過程[28]。共同富裕下職業(yè)教育的產學研場域，改變了以往大學場域、研究場域、經濟場域的分裂與獨立，將不同場域之下的沖突、矛盾轉向重疊、共融，繼而建立公共語境下的耦合機制以達到價值增值，也由此形成了職業(yè)教育促進共同富裕的全新話語生態(tài)。

三、重塑與建構：職業(yè)教育促進共同富裕的實踐路徑

扎實推進共同富裕是我國新發(fā)展階段的戰(zhàn)略重點和難點，在此背景下,職業(yè)教育促進共同富裕面臨新的實踐場景，實踐路徑有待開發(fā)。

(一)重疊共識，明確職業(yè)教育促進共同富裕的使命定位

共同富裕的實現本質上體現著以人為邏輯核心思考問題，這與教育的本質屬性不謀而合，因此，應該把“人文關懷”置于打造職業(yè)教育促進共同富裕機制的價值核心，并作為主線貫穿始終。從實現機制來看，共同富裕的內涵從單一物質維度，向物質和精神的雙重維度拓展，精神文明建設成為實現共同富裕的重要環(huán)節(jié)[29]。然而共同富裕政策僅作為國家戰(zhàn)略高度的理念，涉及精神文明建設的環(huán)節(jié)流于形式、止于行動，導致精神文明建設體系并不完善、內容也未豐富，共同富裕發(fā)展內涵被窄化，職業(yè)教育“難以作為”。為推動共同富裕扎根落地，需要實現職業(yè)教育“難為”到“可為”的轉向，形成共識的轉換與重疊。

其一，明確共同富裕精神文明建設的內涵要義。精神文化富強是共同富裕的重要標桿，共同富裕的實踐內涵不僅限于物質維度，在經濟社會發(fā)展中，只注重“錢袋”的富足，而忽視“腦袋”的充實，將經濟建設帶來的“硬實力”掩蓋精神文化建設蘊藏的“軟實力”，必然會出現精神文化生活與物質生活嚴重失衡。因此，要全面深入明確共同富裕的豐富內涵，健全文化產品的生產、分配、運行機制，提升人民群眾文化獲得感和幸福度。其二，凸顯職業(yè)教育促進共同富裕的人本價值導向。教育是推動共同富裕的重要把手，能夠為人的全面發(fā)展提供能力、技術和就業(yè)保障，將隱性人力資源轉化為顯性人力資本，形成人人參與的發(fā)展環(huán)境，職業(yè)教育秉承教育人本價值，在精神文明建設中大有可為。根據不同群體學習的價值訴求，不斷調整和創(chuàng)新職業(yè)教育理念，定制精準化、個性化職業(yè)技能教育菜單，開展多形式職業(yè)啟蒙、實地訓練活動，感受動手與實踐帶來的精神世界滿足，堅持將學習者的能力發(fā)展和生命成長放在第一位，力求促進其自身內生發(fā)展?jié)摿ν饣癁樽晕野l(fā)展能力，以實現一專多能和創(chuàng)新發(fā)展。

(二)提質培優(yōu)，厘清職業(yè)教育促進共同富裕的對象訴求

職業(yè)教育自身的發(fā)展，是助力共同富裕的基本前提，職業(yè)教育促進共同富裕機制的建立不僅要向外尋找耦合可能，還要向內立足自身能力體系架構。目前，依靠資源投入的傳統(tǒng)經濟增長模式邊際效率遞減，社會財富創(chuàng)造與經濟增長正由生產要素驅動轉向創(chuàng)新要素驅動，創(chuàng)富能力與創(chuàng)富努力成為關鍵[30]。職業(yè)教育作為一種教育類型，在社會公共服務體系中占據重要位置，在共同富裕的新環(huán)境下，需要拓展功能，加快創(chuàng)新探索，明確教育對象的精準訴求，促進共同富裕的高質量實現。

一方面，加強職業(yè)教育培訓力度，聚焦內容和效能的雙輪驅動。共同富裕背景下，日益增多的教育對象被納入職業(yè)教育軌道，教育對象各異衍生出多樣教育需求，僅有的正規(guī)學校職業(yè)教育難以包容萬千，需要在學校職業(yè)教育的基礎上完善職業(yè)教育校外培訓，培育校內外全過程、全方位的職業(yè)教育環(huán)境。從職業(yè)教育培育涵蓋區(qū)域社區(qū)、各行業(yè)企業(yè)、各類學習者的全域關系來看，這與共同富裕發(fā)展要求的全面邏輯內涵是一致的，職業(yè)教育培訓對象的全面覆蓋性和全面參與性使職業(yè)教育促進共同富裕成為可能[31]。在此過程中，一是要更新增值賦能的育人內容，將培訓內容視為增值賦能育人目標的重要載體，使之與現實需要、個人需要有效融通，增強職業(yè)教育培訓的現實適應性；二是要重視實踐技能的效能轉換，加強職業(yè)教育培訓的實踐性，將育人工作搬到研討間、車間、田間、林間、實驗室，培養(yǎng)學生的問題意識、實踐意識和情景意識，推動培訓學習和實際應用之間的高質量效能轉換。另一方面，支持職業(yè)教育均衡發(fā)展，助力民族地區(qū)以及相對貧困地區(qū)補齊短板。一是要因人而異，提供差異化職業(yè)教育機會。相對于其他地區(qū)，民族及相對貧困地區(qū)教育對象年齡、職業(yè)、文化背景等差異更大，要把握各類受教育對象的差異需要，精準施策解決職教領域內教育機會不均的問題。二是要因地制宜，構造特色化職業(yè)教育內容。民族及相對貧困地區(qū)帶有地區(qū)特色的烙印標記，應充分開發(fā)所屬地的自然、文化、產業(yè)、教育資源，秉承就地取材、因地培養(yǎng)的原則，激發(fā)民族及相對貧困地區(qū)職業(yè)教育人才的效率和能量。

(三)多方協同，發(fā)展職業(yè)教育促進共同富裕的行動模式

職業(yè)教育促進共同富裕的機制建構不僅需要厘清行動主體，還要理順行動關系。以校企合作為代表，職業(yè)教育在人才培養(yǎng)、組織形式等方面體現著其跨界特殊性，多主體參與職業(yè)教育實踐已經成為共識，然而在共同富裕視角下，如何激發(fā)多行動主體參與職業(yè)教育的適應性，解決角色定位不當帶來的組織分裂，成為新的議題。“從工業(yè)社會向后工業(yè)社會轉變的過程中，職業(yè)活動的領域也會發(fā)生根本性的變革，職業(yè)活動將會成為最能自由、自主和充分展現自己的場所”[32](P148)，即職業(yè)教育促進共同富裕必將走向常態(tài)化下自由、靈活的主體共融，在這一趨勢下，需要繼續(xù)探索多方聯動主體的行動框架，以達成共同富裕下共生共演的行動預期。

首先，呈現精準角色定位下的行動主體圈。一是解決越位。市場經濟下，市場這只“看不見”的手與政府這只“看得見的手”相互結合，對宏觀動態(tài)環(huán)境起著平衡作用，然而就職業(yè)教育領域來看，以政府為主體的科層管理阻礙了職業(yè)教育組織多元化發(fā)展趨勢[33]，政府承擔職能過多，辦學組織缺乏自主權，職業(yè)教育演變?yōu)橐哉疄橹鞯男姓袨?，行業(yè)、企業(yè)和社會組織難以參與進來。由此，政府要讓渡部分權利，提供“搭臺”扮演“召集人”“牽頭人”“掌舵人”等角色，賦予職業(yè)教育辦學主體權利，激發(fā)積極性[34]。二是彌補缺位。企業(yè)作為重要主體，推動自身由“終端接入”轉向“全局參與”，實現校企合作從“松散式合作”轉向“嵌合式協同”[30]；具有公益性、非營利性的社會組織作為重要主體，要積極提供社會教育資源，自下而上為職業(yè)教育促進共同富裕注入“共建共創(chuàng)”的新鮮血液和動能。其次，激發(fā)縱橫合力結構下的行動主體力。一是注重縱向異質分工，多主體參與職業(yè)教育推動共同富裕實際上是涉及政策、制度、組織、機構的全方位變革，在此過程中，要規(guī)劃好權責主體，做好頂層設計，分工規(guī)劃，通過多主體參與提升職業(yè)教育功能和屬性實現的效率和質量[35]。二是重視橫向協同合作，職業(yè)教育的高質量發(fā)展需要打破主體性質、身份等壁壘，充分激發(fā)和釋放職業(yè)學校集群、企業(yè)、社會的多向動力，優(yōu)化合作機制，提升協同質量。建立信息交流制度、搭建利益協商平臺，營造契合共同富裕內在機理的多主體共生生態(tài)圈。

(四)扎根生長，建樹職業(yè)教育促進共同富裕的場域生態(tài)

我國脫貧攻堅戰(zhàn)全面勝利，給世界奉上了具有中國特色的“光輝答卷”，職業(yè)教育在此過程中建樹非凡。在肯定實踐層面顯著效果的同時，共同富裕的引入使得職業(yè)教育多場域轉換變更與博弈沖突加強，扎根中國大地，尋求下一階段職業(yè)教育與共同富裕關系邏輯下的科學理論體系成為必然。審視古今、借鑒中外、塑造邏輯，有助于“扎下根找規(guī)律、跳出來找根源、融進去找線索”，為構建職業(yè)教育促進共同富裕的場域生態(tài)體系提供有益思路。

其一，跨越古今，積淀職業(yè)教育促進共同富裕的理論精神家園。理論體系的建設應當首先掌握“一種建立在通曉思維的歷史和成就的基礎上的理論思維”[36](P38)，由此，必須對職業(yè)教育自古至今的歷史性發(fā)展與精神性意蘊把脈，摒除對普通教育歷史及理論的拼湊式“搬運”。從最初實業(yè)救國的經濟效應發(fā)揮，到實利主義教育的精神世界富足，職業(yè)教育在歷史長河中持續(xù)閃爍著“為民、共富”的思想內核，契合著共同富裕的光輝思想。此外，大批職業(yè)教育思想家及其著作根植中國民間大地，尋找現實中的真問題譜寫了職業(yè)教育的理論源流。橫跨古今，從歷史中反思，才能扎根中國大地，沉淀出具有中國特色的職業(yè)教育促進共同富裕理論。其二，分辨中西，尋找職業(yè)教育促進共同富裕的本土理論資源。在對外國職業(yè)教育理論學習和引入的同時主動發(fā)現我國本土化現實問題，要跳出拿來主義的囹圄，特別是結合我國當下對共同富裕的時代追求，發(fā)掘產生根本性問題的轉變，理性思考“中國式問題”，讓理論照進現實，從而推動職業(yè)教育促進共同富裕理論的系統(tǒng)性、學理性建構，求得中國實現共同富裕中職業(yè)教育使命擔當的合理解釋。其三，提煉邏輯，催生職業(yè)教育促進共同富裕的特色研究范式?？茖W的研究范式是理論建構中的邏輯主線，強韌的理論邏輯塑造使得職業(yè)教育促進共同富裕的中國話語體系不再是“一盤散沙”。共同富裕下職業(yè)教育促進場域的多場融合與轉變需要科學的范式與運行軌道。未來，多元共生的職業(yè)教育規(guī)范研究范式成為增強邏輯感的必要舉措[37]。要加大對科學范式的探尋，將現有實踐中歸結的模式和方法進行融入式評價，深入了解職業(yè)教育促進共同富裕的內在機理與外在機制，通過多元研究方法加強現狀問題調查，為職業(yè)教育促進共同富裕未來征程中的矛盾沖突提供問題解決之道。