緊扣文本語言特質(zhì)，提高讀寫結(jié)合教學效率

江蘇省泰州市靖江市東興鎮(zhèn)中心學校 張 靜

讀寫結(jié)合是將閱讀和寫作相結(jié)合的教學方式，葉圣陶說：“有些教師認為閱讀和寫作沒有關(guān)聯(lián)性，且一味重視寫作，在日常教學中經(jīng)常埋怨學生的作文水平不高，但其實是學生的閱讀水平有待提升，沒有重視閱讀教學而影響了學生的寫作能力?！笨梢娂訌婇喿x和寫作的融合教學，能夠讓學生學到更多的寫作手法和技巧，提升寫作能力。教師要挖掘每篇課文的文本語言特質(zhì)，幫助學生領(lǐng)悟其中的內(nèi)容和情感，進一步完善學生的語文知識結(jié)構(gòu)，從而獲得事半功倍的讀寫結(jié)合訓練效果。

一、文本特質(zhì)概述

“文本特質(zhì)”是指文章中外在或潛在的、可以區(qū)別于其他文章特征的具體屬性。關(guān)于文本特質(zhì)的研究通?？蓮囊韵聝蓚€方面出發(fā)，一是研究該文本的特征，在通常情形下文本特質(zhì)主要關(guān)注文章的創(chuàng)作手段、寫作技巧、體裁、話語風格等，這是研究一類文本區(qū)別于其他文章特征的最主要方法。通過深入研究能夠確定該文本特征在課程中的實際應(yīng)用意義，使得教師從宏觀角度確定應(yīng)用該文本的策略，進一步提升教材的使用效率。其二是文本的解讀。精確、細節(jié)的文本解讀是教師進行教學設(shè)計的出發(fā)點，教師結(jié)合文本和學生的學習情況，可以為語文課堂設(shè)計出更加高效且貼合學生學習特點的教學安排。將這兩方面有效結(jié)合，可以形成創(chuàng)新且完整的課堂教學模式。王君老師認為，如果教師沒有掌握正確區(qū)分文本特質(zhì)的能力，會導致按照同樣的教學思路對所有文本展開教學，致使課堂教學呈現(xiàn)相同的模式，最后必然影響實際的教學效果，不能充分發(fā)揮不同文本的價值。所以在語文課堂上，教師必須深入鉆研教材，探究文本的知識價值、文學價值、歷史價值、審美價值，充分挖掘文本的內(nèi)涵，并從中篩選出最鮮明、最有價值的特質(zhì)作為語文教學的主體目標。根據(jù)探索和實踐，可以將文本特質(zhì)分為以下六種不同類型：

第一種是主題型文本。主題型文本的課堂教學目標指向?qū)W生的思想啟蒙和情感培養(yǎng)。主要適用于具有豐富生命活力、情感因素的經(jīng)典名篇。這些名篇主要有兩個特點，其一，這種文本具有較高的品質(zhì)，值得深入品讀。其二，這種文本多半是家喻戶曉的經(jīng)典之作，但仍然具有多角度解讀的價值。主題型文本的課堂教學一般以教師的指導為主，教學目標是培養(yǎng)學生的思維能力和鑒賞水平，情感態(tài)度目標是對學生進行情感熏陶。在教材中，這種文本通常有三至四篇，主要側(cè)重于訓練學生的綜合素養(yǎng)。

第二種是語用型文本。語用型文本又叫“語言應(yīng)用訓練型”文本，在語文課本中絕大多數(shù)的文章都屬這一類。這個類型的文本在于為語文教學減負，也就是給教師減負。一般來說，這類文本所涉及的文章主旨和中心思想比較簡單，直截了當，其主要課堂目標指向某一種語言特質(zhì)的認識，即教師應(yīng)在課堂上利用這一類型的文本讓學生了解語言的多彩多姿。教師在帶領(lǐng)學生品析這類文本時，不能將大部分教學時間應(yīng)用于剖析主題上，也不宜將重點放在句子理解上，而是應(yīng)針對文本特點，組織學生參與各種和語言相關(guān)的知識積累活動，進一步探究文本的語言特質(zhì)，要選擇一些較小的語用知識點作為教學切入點，引導學生進行探究，進一步提升學生的語言表達能力。

第三種是思辨型文本。思辨型文本的教學以培養(yǎng)學生形成思維能力作為主要目的，讓學生逐步形成換位思考、認知謙遜、深思慎問等優(yōu)秀思維品質(zhì)。思辨型文本教學要求教師具備較強的創(chuàng)新能力和課堂主導能力。

第四種是寫作型文本。寫作型文本的課堂教學主要以寫作為主，這類文本的特征是在整體或者部分上具有一定的示范功能，其教學重點在于挖掘文本中的語言、文章結(jié)構(gòu)、寫作特點等方面的寫作技巧和規(guī)律，從而為學生提供寫作知識素材，進一步豐富學生的寫作經(jīng)驗，讓學生掌握更多更有效的寫作方法。

第五種是誦讀型文本。誦讀型文本教學主要以課堂中的“誦讀”作為主要手段，以“誦讀”為重點，利用課堂教學中不同形式的誦讀，能夠使學生更全面地了解文章內(nèi)容，更加準確地把握作品主題。通常情況下，以散文、詩詞為主的帶有豐富情感體驗的文章，比較適合采用這種教學方法。因為散文“只可意會，不可言傳”，許多散文類的文本所表達的思想，描繪的場景只能通過有感情地誦讀去感受。陶淵明在《五柳先生傳》中提到：“好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食?！边@句話隱晦地表明誦讀可以讓人感受到文章的魅力。但在傳統(tǒng)的語文教學中，大部分教師不敢放手讓學生自主閱讀，主要原因在于閱讀和理解文章并不是考試的重點，教師為了讓學生取得更好的成績，給誦讀環(huán)節(jié)分配的時間少之又少。

第六種是拓展型文本，也可以稱之為跳板型文本。這類文本的教學重點是讓學生通過學習某個文本或者某組文本，形成濃厚的閱讀興趣，并通過富有趣味的文本，讓學生掌握閱讀方法，引導學生進入更廣闊的閱讀世界。語文課堂中關(guān)于這類文本的教學主要有三種形態(tài)，其一是由教師帶領(lǐng)學生精讀一篇文章，引出另外一篇或一類文本，以達到知識拓展的目的。其二是教師帶領(lǐng)學生精讀多篇文章，引出一篇或一類文章。其三是帶領(lǐng)學生進行整本書的引讀，以“開啟”學生對整本書的研究。

二、依托主題型文本，貼近生活發(fā)散思維

在以往的讀寫結(jié)合教學中，教師習慣于直接規(guī)定寫作題目，并給出寫作提示，然后讓學生自主寫作。這種模式常常讓學生將寫作當做任務(wù)，不能深入體會閱讀和寫作的魅力，創(chuàng)造空間也大大縮減。而小學語文課本中，主題型文本具有能從多個角度解讀的特點，依據(jù)不同的本文內(nèi)容，教師可以引導學生在解讀中發(fā)散思維，展開想象，在閱讀中進一步感受文本，進而激發(fā)學生寫作的興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。教師要結(jié)合學生已有生活經(jīng)驗和認知水平，營造充滿趣味的寫作情境，培養(yǎng)學生的想象力，促進學生寫作能力的提升。

例如，在教學《山居秋暝》時，教師可以先講解詩歌題目并解釋其含義。學生讀完，教師問：“作者從哪幾個方面描繪了山野美景？”引導學生在讀的基礎(chǔ)上思考，從而明白詩人描寫月亮、松林、浣女、漁舟等的原因。接著提問：“如果你是作者，讓你描寫山野風光，你會寫什么？”學生結(jié)合生活實際展開想象：山野間有沁人心脾的花香，有繚繞的云霧，有五彩的晚霞，有輕盈的鳥兒，有三三兩兩的行人等。教師還可以引導學生將現(xiàn)代化元素融入其中，如有旅游區(qū)、工廠、飛機等，人們幸福地生活在這里。通過前期的想象，學生能積累大量寫作素材。隨后，可讓學生自主選擇寫作內(nèi)容，充分發(fā)揮想象力，用語言描寫自己感受最深的事物。

三、欣賞語用型文本，深入掌握技巧

閱讀教學不只是將課文朗讀出來，還要設(shè)計富有層次性的問題，讓學生帶著問題思考，培養(yǎng)學生不動筆不讀書的好習慣。在以往的讀寫訓練中，教師一般讓學生在閱讀后總結(jié)寫作技巧，并遷移運用到自己的作文中。這種方式是比較死板的，學生會陷入到轉(zhuǎn)換的困惑中，不能真正將課文中的寫作技巧化為己用。借助語用型文本，可以在課堂上進行語言訓練，學生通過閱讀和細細品味，能掌握多種寫作技巧，并循序漸進地將其轉(zhuǎn)換為自己的知識。

例如在教學《祖父的園子》時，要求學生閱讀：“花開了，就像睡醒了似的?！际亲杂傻??！敝螅垖W生說一說：“作者是怎樣描寫菜園，突出菜園特點的？”“讀完你有什么樣的感受？”在閱讀時，學生能清晰地了解作者的用意：將事物當做朋友，給人一種親切熟悉的感覺。而后，教師再請學生采用擬人手法，仿照課文描寫自己熟悉的事物，進而掌握該技巧的應(yīng)用方法。

再如《荷葉圓圓》是一首散文詩，語言簡潔清新，富有童真。細細讀來，很有韻律，這是因為段落結(jié)構(gòu)相似、敘述語言相同。發(fā)現(xiàn)了這點，筆者進行了如下設(shè)計：在指導朗讀后，引導學生分析段落結(jié)構(gòu)，問：“孩子們，剛才朗讀的這四段，它們長得像不像？”在學生回答的基礎(chǔ)上概括：“是啊，這篇文章真有意思，第一段簡簡單單的8個字，就像文章的小火車頭一樣，后面是一節(jié)一節(jié)的小車廂，每一節(jié)小車廂里，第一句話是小伙伴說的話，第二句是寫小伙伴在干什么。一共有幾節(jié)小車廂？在這四節(jié)小車廂里荷葉都是什么？”然后讓學生概括課文，并利用句式“荷葉是小水珠的（ ）造句?！痹偬釂枺骸昂⒆觽?，水中或者水邊還有哪些小精靈會把圓圓的荷葉當成自己的游樂場？你能模仿課文的風格造句嗎？”如此，學生能發(fā)揮想象力，拓展思維，在畫面中進行語言的轉(zhuǎn)化，掌握語用技巧。

四、體驗拓展型文本，深入展開想象

拓展型文本一般都含有豐富的文化知識，能開闊學生的眼界，提升學生的文化底蘊。教師在該類文本的教學過程中，應(yīng)引導學生展開想象，整合課內(nèi)外教學資源，積極應(yīng)用信息技術(shù)，為學生呈現(xiàn)文本中的情境，進而幫助學生展開聯(lián)想，用想象力充實文本內(nèi)容，提高作文質(zhì)量。

例如，在教學《草船借箭》時，教師就可以通過多媒體播放相關(guān)視頻，調(diào)動學生閱讀的熱情。教師可以先讓學生閱讀課文，明確課文的主要脈絡(luò)。針對課文：“這時候大霧漫天，江上連面對面都看不清。天還沒亮，船已經(jīng)靠近曹軍的水寨。諸葛亮下令把船頭朝西……”再向?qū)W生提問：“你覺得這段話寫得好嗎？”“好在哪里？”“能否用自己的語言描繪戰(zhàn)爭場面？”在此基礎(chǔ)上，教師播放相關(guān)視頻加深學生的印象。比如，通過觀看電視劇《三國演義》中《草船借箭》，讓學生了解三國時期人們的言行舉止以及戰(zhàn)船的具體構(gòu)造和特點等細節(jié)，既開闊了學生的眼界，豐富了課外知識，又進一步增加了想象能力，使得想象更加逼真、合理，從而使描寫更符合寫作主題，更加生動、真實。

五、表演誦讀型文本，增強體驗升華情感

小學生的思想不成熟，認知能力還存在很大的上升空間，所以在實際的閱讀和寫作過程中，他們的認識多是流于表面的，思考不夠深入。誦讀型文本中的語言一般都包含著深深的情感，能給讀者強烈的情感體驗。為此，教師在讀寫結(jié)合訓練中，可以充分挖掘文本語言特質(zhì)，并帶領(lǐng)學生對文中的某一片段進行表演，用角色扮演的方式，感受人物的內(nèi)心和情感，進而豐富學生的情感體驗，使學生在寫作中更好地抒發(fā)情感，讓作文更加自然且富有感染力。

例如，教學《金色的魚鉤》時，教師可將學生分成若干小組，要求學生結(jié)合自身的理解進行表演，深入體會人物性格。課文的主要人物是老班長和三個生病的小戰(zhàn)士，時間是長征時期的秋天，地點是草地，起因是老班長照顧三個生病的小戰(zhàn)士，經(jīng)過是老班長帶領(lǐng)戰(zhàn)士們在草地中前進，結(jié)果是老班長去世。對文中特別感人的段落，如“我把碗端到嘴邊，淚珠大顆大顆地落在熱氣騰騰的魚湯里。我悄悄背轉(zhuǎn)身，擦擦眼睛……”可以先讓學生自由誦讀，細細品味，感受當時環(huán)境惡劣，食物匱乏的狀況，體會老班長為了不讓小戰(zhàn)士身體受損而忍受饑餓的無私奉獻精神。而后，再采用小組輪流表演的形式，讓學生在表演中進一步走進人物的內(nèi)心世界，感受人物復雜的情感，從而深化對文章內(nèi)容的理解。最后，讓學生在寫作時重點突出這種情感，使作文更加真摯感人。

教師要重視閱讀教學，引導學生通過閱讀把握文章主題，反復揣摩作者的思想情感，掌握寫作技巧。此外，還要發(fā)揮文本特質(zhì)的價值和作用，結(jié)合不同的文本內(nèi)容，深入挖掘其語言特質(zhì)，并融入到讀寫結(jié)合訓練中，以消除課堂教學的沉悶感，讓學生更好地掌握寫作技巧，進而提升讀寫結(jié)合教學的效率，推動學生語文核心素養(yǎng)的提升。