語文教學(xué)要從質(zhì)疑出發(fā)

王彩虹

（甘肅省武威市涼州區(qū)共和街小學(xué)，甘肅武威 733000）

小學(xué)生正處在身心發(fā)育的初級階段，正是接受發(fā)散思維塑造和學(xué)習(xí)型人格培養(yǎng)的最佳人群；與之相對應(yīng)的，小學(xué)語文是一門綜合性、人文性和思維價值都非常突出的課程，具備較大的活性學(xué)習(xí)空間，能夠滿足小學(xué)生思維發(fā)展的主要需求。在過去一段時間里，由于傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，很多小學(xué)語文教師下意識地套用自然科學(xué)的“公式主義”來組織課程教學(xué)活動，結(jié)果讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)模式出現(xiàn)了嚴重固化，使之形成刻板的思維定式，不僅不利于其學(xué)習(xí)成績的提升，而且對語文所具有的多元思維塑造資源也造成了極大的浪費。因此，小學(xué)語文教師務(wù)必要從質(zhì)疑精神的培養(yǎng)角度切入，依托多維思路和策略實施語文課堂教學(xué)的綜合改革，以期利用課程的特色資源和渠道實現(xiàn)學(xué)生個性化、活躍化思維體系的構(gòu)建。

一、融入生活化元素，為學(xué)生質(zhì)疑精神的形成提供基礎(chǔ)條件

所謂“質(zhì)疑”從本質(zhì)上來講便是根據(jù)既有的認知經(jīng)驗來對初步理解的含義概念產(chǎn)生價值性或正確性的懷疑。從這一定義不難看出，“質(zhì)疑”的前提是“理解”，只有首先讓學(xué)生對自己所接觸的知識內(nèi)容形成準確的理解，他們才能夠依托于這種理解成果和自身的既有經(jīng)驗創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑的條件。據(jù)此，小學(xué)語文教師在培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神時，應(yīng)當(dāng)首先在教學(xué)過程中融入充分的生活化元素，利用小學(xué)生的生活體驗、經(jīng)驗來構(gòu)建起“學(xué)生”和“知識”之間的橋梁，使他們對知識的概念、作用和應(yīng)用路徑形成基本的認知，從而為后續(xù)的質(zhì)疑引導(dǎo)打下先頭基礎(chǔ)。

（一）利用生活化元素，優(yōu)化學(xué)生的知識理解和記憶

小學(xué)生——尤其是低年級的小學(xué)生還沒有形成真正意義上的抽象思維，對外界事物的認知和記憶仍然要依托感性化的方式才能完成；盡管小學(xué)語文的抽象屬性并不強，但其中也必然會涉及一些概念性成分的理解任務(wù)，這對于小學(xué)生而言仍具有一定的難度。對此，小學(xué)語文教師不妨從學(xué)生的生活著眼，選擇一些為學(xué)生所熟悉且與教學(xué)內(nèi)容具有某種相似性的日常元素作為記憶、理解載體，幫助學(xué)生在頭腦中建立起一個“認知支點”，讓學(xué)生可以憑借這個支點完成對學(xué)習(xí)目標的轉(zhuǎn)換式記錄，從而起到優(yōu)化學(xué)生理解和記憶效果的作用。

例如在帶領(lǐng)低年級學(xué)生學(xué)習(xí)漢語拼音時，教師就可以憑借一些與字母外形相近的生活物品來引導(dǎo)學(xué)生開展象形記憶，如“o”之于“月餅”“j”之于“雨傘”“n”之于“拱門”等。

這種方法一方面能讓學(xué)生感受到語文學(xué)習(xí)的生活“存在感”，另一方面也便于激發(fā)學(xué)生連帶的象形想象力，進而為學(xué)生腦力的開發(fā)提供必要的助力。

（二）利用生活化元素，優(yōu)化學(xué)生的技能應(yīng)用認知

語文是以語言和文字為基本教學(xué)內(nèi)容的課程，而語言和文字的最大價值就在于表達、攝入和溝通的運用，因此如何能夠讓學(xué)生有效掌握有關(guān)的技能才是小學(xué)語文教學(xué)的重點所在。對于這一點，小學(xué)語文教師同樣可以從生活元素角度切入，根據(jù)技能教學(xué)的內(nèi)容、目標以及學(xué)生的生活經(jīng)歷、認知能力和興趣，選擇一些生活中的人、事、物作為引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)技能的對象、場景和載體，使他們結(jié)合自己的生活經(jīng)驗來具體感受相應(yīng)技能的使用方法、效果，并根據(jù)這種感受個性化地思考、提出更為靈活的技能使用方向和策略，從而推進學(xué)生活性思維的生成和優(yōu)化進度，為后續(xù)質(zhì)疑精神的塑造做好鋪墊。

比如在完成有關(guān)“商量”這一主題口語交際教學(xué)后，教師可以讓學(xué)生構(gòu)建出一些日常生活中涉及“商量”的場景，如和父母商量下周日家庭旅游的目的地、和同桌商量活動課要一起開展的體育活動、和教師商量下次班會的主題，等等。

這種方法可以讓學(xué)生結(jié)合自己的日常經(jīng)歷細致化地感受學(xué)習(xí)對象的具體應(yīng)用要素，并對這些要素在現(xiàn)實中的應(yīng)用效果形成自己的經(jīng)驗式判斷，同時在這個基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的改良或嘗試建議，這對于質(zhì)疑精神的形成也是很有幫助的。

二、組織生本討論活動，為學(xué)生質(zhì)疑精神的形成提供核心平臺

“學(xué)生是學(xué)習(xí)行為的主體”，這是一句適用于所有教育活動的至理，而在語文教學(xué)和質(zhì)疑精神的培養(yǎng)當(dāng)中則顯得尤為重要。小學(xué)語文教師要將學(xué)生當(dāng)成一個獨立的個體去看待，摒棄傳統(tǒng)模式下“牽引”式的教學(xué)方式，將更多的課堂資源交還給學(xué)生，并依托生本討論的形式為學(xué)生搭建起表現(xiàn)自我、表達自我、證明自我、發(fā)展自我的舞臺，使他們能夠在討論當(dāng)中自由地形成猜想、提出疑問、發(fā)表見解、取得認知，讓質(zhì)疑精神的形成變得水到渠成，也讓其語文認知、應(yīng)用素養(yǎng)的優(yōu)化獲得更強勁的生本驅(qū)動。

（一）給學(xué)生提供充足的質(zhì)疑空間

出于對小學(xué)生學(xué)習(xí)能力、意識的過度低估，很多小學(xué)語文教師習(xí)慣于在教學(xué)中以“保姆”的身份自居，將所有的知識點拆解到“原子”級別而后再直接“喂”給學(xué)生。這種教學(xué)模式雖然能在短時間內(nèi)提高學(xué)生的消化速率，但從長遠來看卻剝奪了學(xué)生自主思考、判斷的空間，使學(xué)生養(yǎng)成對教師的依賴、盲從心理，非常不利于其獨立思維和自主學(xué)習(xí)能力的形成。因此，小學(xué)語文教師在教學(xué)中要懂得對一些難度較低或者具有很大思維空間的問題做到“網(wǎng)開一面”，將這些問題交給學(xué)生去自主思考、合作探討，在這個過程中允許學(xué)生提出自己的觀點并為這些觀點提供依據(jù)，從而讓學(xué)生在質(zhì)疑、猜測和論證中實現(xiàn)語文綜合能力的有機強化。

例如在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)《山行》這首詩時，教師可以在講到“停車坐愛楓林晚”這一句時問：“這一句中的‘坐’字是什么意思呢？”很多學(xué)生可能會想當(dāng)然地給出“坐下”的回答，但是這個字的后面卻沒有跟上“坐”的東西。這時教師就可以組織學(xué)生結(jié)組討論，聽一聽大家的猜測，并可用“句意減字意”的方法引導(dǎo)學(xué)生得出“因為”的結(jié)論。

這種教學(xué)模式的最大價值就在于給了學(xué)生思考和探索的主導(dǎo)權(quán)，并且利用學(xué)生的表現(xiàn)欲來對常規(guī)想法做出挑戰(zhàn)性的質(zhì)疑，進而促進了學(xué)生質(zhì)疑精神和語文認知素養(yǎng)的完善。

（二）在課堂教學(xué)中組織辯論活動

“質(zhì)疑”并不是教學(xué)所要追求的結(jié)果，而是一個引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)認知素材整合、自我觀點形成和認知結(jié)果升華等成果的手段，這一手段的應(yīng)用便要以學(xué)生之間的思維、語言碰撞——即辯論為最佳載體。據(jù)此，小學(xué)語文教師可以在教學(xué)過程中，有意識地選擇或有機創(chuàng)造若干個具有討論空間和價值的話題，首先讓學(xué)生就這些話題自由地表達自己的看法，并根據(jù)學(xué)生的看法將他們劃分成若干個不同的方面，而后組織各個方面的學(xué)生開展一次“面對面”的辯論式交流，讓學(xué)生在這個過程中實現(xiàn)頭腦的快速運轉(zhuǎn)，找到對方觀點的漏洞、提出自己主張的合理依據(jù)，并在你來我往之間實現(xiàn)質(zhì)疑精神、辯證思維、口語表達能力、邏輯推導(dǎo)能力和團隊合作意識的多元強化。

比如在完成了《釣魚的啟示》這篇課文的教學(xué)后，教師就可以根據(jù)文章中的情節(jié)提煉出一個問題：“對規(guī)則的遵守應(yīng)不應(yīng)該是絕對的？”并鼓勵大家圍繞這個話題暢所欲言；當(dāng)學(xué)生形成兩種對立的觀點后，教師則可組織大家按次序發(fā)表自己的依據(jù)并指出對方依據(jù)中的不足，直到最后一方明顯占據(jù)辯證優(yōu)勢為止。

這樣一來，學(xué)生在好勝心的作用下將大大增強消化課文內(nèi)容、挖掘關(guān)聯(lián)理論、整合個人思路的能力，讓自己的個性化思維和語文素養(yǎng)的塑造向前邁出一大步。

三、融入角色教學(xué)，為學(xué)生質(zhì)疑精神的形成提供良好氛圍

小學(xué)語文是一門典型的社會性學(xué)科，其學(xué)習(xí)內(nèi)容對社會元素的反映性、融合性是非常強的，這就意味著通過學(xué)習(xí)小學(xué)語文，學(xué)生可以對社會生活中的方方面面形成更為真切的認識。小學(xué)語文教師不妨利用這一點依托角色教學(xué)開展反推性引導(dǎo)，以“角色扮演”和“角色互換”的方式為學(xué)生開辟出更多的學(xué)習(xí)活動參與角度，擴大學(xué)生認知、理解語文要素的范圍，從而為他們質(zhì)疑精神的形成提供更多的視角，也同時為學(xué)生語文學(xué)習(xí)的優(yōu)化創(chuàng)設(shè)更多的支點。

（一）利用角色扮演組織教學(xué)活動

眾所周知，課文是小學(xué)語文教學(xué)、學(xué)習(xí)的主要素材，而幾乎每一篇課文中都包含了豐富的角色和精彩的故事情節(jié)，這些就是天然的“劇本”創(chuàng)作材料。據(jù)此，小學(xué)語文教師可以在教學(xué)中發(fā)動學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容進行一次角色扮演活動，幫助學(xué)生根據(jù)他們的意愿和能力選擇適合的角色將課文的“劇情”演繹出來。在這個過程中，學(xué)生能夠代入式地體會課文的內(nèi)容并完成對語言表達技能的應(yīng)用，同時根據(jù)這種切身經(jīng)歷來對一些學(xué)習(xí)結(jié)論形成自己獨特的觀點，在本質(zhì)上完成一次“參與—質(zhì)疑—完善—吸收”的思維發(fā)展過程。

例如在完成《唯一的聽眾》這一課的講解后，教師就可以組織學(xué)生按照角色和情節(jié)以舞臺劇的形式將這篇課文還原出來，有的學(xué)生會在表演中感到“我”不可能沒有發(fā)現(xiàn)“老婦人”并不是“聾人”的一些細節(jié)，進而產(chǎn)生“我”為了給自己找一位聽眾而和“老婦人”達成了某種默契的猜測，并會在這種猜測的帶動下對文章進行更為細致的閱讀和思考。

如此一來，學(xué)生對課文的理解將以自發(fā)的形式變得更加深入、全面，而對文章主題的理解也將不再局限于“標準答案”，開始形成更有個人色彩的見解，并在客觀上形成了一種“學(xué)習(xí)—質(zhì)疑—提高”的素養(yǎng)提升閉環(huán)。

（二）利用角色互換組織教學(xué)活動

小學(xué)生對于“大人”的世界總是充滿好奇的，也十分樂于去模仿“大人”開展一些活動，并能夠從中發(fā)現(xiàn)很多新知。小學(xué)語文教師不妨利用學(xué)生的這一普遍心理，在進行一些難度較低或者具有復(fù)習(xí)性質(zhì)的教學(xué)時，大膽選擇一些條件較好的學(xué)生來和自己做“角色互換”，讓他們以“小老師”的身份開展課堂“教學(xué)”，為自己的同學(xué)“上課”，同時鼓勵其他學(xué)生積極和“小老師”互動交流。在這種模式下，學(xué)生之間沒有了面對“師生關(guān)系”的心理負擔(dān)，更容易也更樂于就一些知識性問題提出自己的想法和主張，雙方的對話交流也能在平等的氛圍下迸射出更耀眼的火花。

比如在進行“修辭”這一專題的復(fù)習(xí)講解時，教師就可以在尊重學(xué)生意愿的前提下選擇一位學(xué)優(yōu)生作為“小老師”，幫助他準備必要的資料，讓他代替自己為同學(xué)“授課”，并鼓勵其他學(xué)生根據(jù)修辭的用法、效果和某些例句的修辭判斷向“小老師”發(fā)問。

在這樣的活動中，“小老師”急于在教師面前證明自己，而其他同學(xué)又在好勝心的作用下迫切地希望“難住”面前的“小老師”，雙方都會施展出自己的渾身解數(shù)，對知識、思維素材的組織能力和對知識性內(nèi)容的拆解、理解速度都會得到明顯的優(yōu)化。

除了以上幾方面主要策略之外，小學(xué)語文教師還可以通過“讀寫結(jié)合”的方法，進一步依托課文資源來培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神并漸次促進學(xué)生語文理解、表達能力的強化，選擇諸如《少年閏土》《凡卡》《賣火柴的小女孩》等具有一定想象空間的課文來發(fā)動學(xué)生給課文續(xù)寫一些內(nèi)容，就“‘我’和閏土如果在二十年后重逢，雙方又會有怎樣的故事？”“如果爺爺真的收到了凡卡的信，他會來接凡卡嗎？”以及“當(dāng)小女孩來到天堂見到了自己的奶奶，祖孫二人間會有怎樣的對話？”等問題讓學(xué)生補寫結(jié)局并彼此交流，同時建議大家從其他同學(xué)的作品中找到可以改進的地方并提出自己的建議。這種方式能夠讓學(xué)生質(zhì)疑精神的形成和課文理解、寫作能力的強化更具有同步感和互促性，也為學(xué)生之間的良性交流、合作開辟出了一條更有趣味的通道。

四、結(jié)語

語文是一片自由的天地，它允許每個學(xué)生張開自己的翅膀去翱翔，而這雙翅膀正是學(xué)生的質(zhì)疑精神和發(fā)散性思維。小學(xué)語文教師要真切地認識并大力踐行這一點，在日常的教學(xué)過程中有意識地培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神并鼓勵他們根據(jù)自己的認知經(jīng)驗去大膽提出疑問、表達看法、給出猜想、做出推斷并最終形成更有質(zhì)量的認知成果，利用這種方式來拉近學(xué)生和教師之間、學(xué)生和課本之間、學(xué)生和知識之間的思維距離，徹底實現(xiàn)對語文課堂的活躍化、生本化、應(yīng)用化和綜合化改造，使學(xué)生在質(zhì)疑中學(xué)會思考、學(xué)會判斷、學(xué)會嘗試、學(xué)會發(fā)展，從而為他們今后更高階段的語文學(xué)習(xí)和綜合素養(yǎng)的全面提升提供強有力的保證。