英國早期基礎(chǔ)階段教育政策的實(shí)施與啟示

郄海霞，李夢圓，彭佳雪

（1，2.天津大學(xué)教育學(xué)院，天津 300350；3.華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

20 世紀(jì)90 年代，在全球強(qiáng)化教育質(zhì)量的浪潮中，英國布萊爾政府通過加大學(xué)前教育資金投入及保障兒童和家庭服務(wù)來推行“確保開端”項(xiàng)目，但由于社會層面對學(xué)前教育發(fā)展定位不明確，重要性認(rèn)識不足，英國學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展受阻，逐步陷入公平與質(zhì)量難以平衡的不利處境。英國教育部重新審視學(xué)前教育公平、教育質(zhì)量及發(fā)展困境后，2005 年廣泛討論整合 0～3 歲與 3～5 歲兒童教育，并于2006 年設(shè)立早期基礎(chǔ)階段（Early Years Foundation Stage，以下簡稱 EYFS）對 0～5 歲兒童保育與教育進(jìn)行一體化管理。2008 年以后，英國政府以“給父母最好的選擇，給兒童最好的開始”為宗旨確立早期基礎(chǔ)階段教育辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與兒童發(fā)展指南，出臺《早期基礎(chǔ)階段法定框架——0～5 歲兒童學(xué)習(xí)、發(fā)展和保育標(biāo)準(zhǔn)》（Statutory framework for the early years foundation stage:Setting the standards for learning, development and care for children from birth to five，以下簡稱《框架》）、《早期基礎(chǔ)階段簡介手冊》（Early years foundation stage profile-handbook，以下簡稱《手冊》）等指導(dǎo)性政策文件來設(shè)立早期基礎(chǔ)階段教育原則、學(xué)習(xí)與發(fā)展要求、評估、福利與保障等內(nèi)容。近年來，英國力圖建立全面統(tǒng)一、公平且靈活的學(xué)前教育系統(tǒng)，政府不斷細(xì)化早期基礎(chǔ)階段教育相關(guān)文件并推陳出新，規(guī)范教育部、地方當(dāng)局及從業(yè)人員的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，從制定配置文件到有效評估兒童發(fā)展，使所有出生至5 歲兒童獲得最好的支持。2019 年我國發(fā)布了《關(guān)于促進(jìn)3 歲以下嬰幼兒照護(hù)服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見》，但意見內(nèi)容較為寬泛且未將職能進(jìn)行細(xì)分，學(xué)前教育發(fā)展在政策與實(shí)踐中仍未形成系統(tǒng)支持體系。2022 年2 月我國教育部印發(fā)《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，將評估指標(biāo)分為五個方面、15 項(xiàng)關(guān)鍵指標(biāo)，評估內(nèi)容以“發(fā)展性”為重點(diǎn)，聚焦幼兒園保教過程質(zhì)量，但0～3 歲與3～6 歲兒童教育政策支持體系仍處于分離階段，在這一現(xiàn)狀下深入研究英國早期基礎(chǔ)階段保育與教育政策及實(shí)踐，對我國學(xué)前教育公共服務(wù)體系建設(shè)具有重要啟示意義。

一 英國EYFS 教育政策的實(shí)施背景

（一）國際對學(xué)前教育高度重視的外部指引

基于知識教育和知識管理所能創(chuàng)造長效效益的時代背景，2002 年歐盟理事會（Council of the European Union）呼吁成員國在2010 年前為至少33%的3 歲以下兒童提供教育服務(wù)。人們?nèi)找嬲J(rèn)識到普及“高質(zhì)量學(xué)前教育”對于減少教育不平等尤其重要，例如，兒童能否接受高質(zhì)量學(xué)前教育與父母的教育背景與社會經(jīng)濟(jì)地位有關(guān)［1］。大量研究證明，學(xué)前教育的科學(xué)投入不僅可以減少公共財政及公共事業(yè)負(fù)擔(dān)，更有利于降低文化資本的不平等復(fù)制，消除資源差異壁壘［2］。芝加哥親子中心曾通過實(shí)驗(yàn)論證學(xué)前教育投入與兒童的終身收入及社會收益之間的大幅正比關(guān)系［3］，對歐美國家構(gòu)建早期一體化保教服務(wù)影響深遠(yuǎn)。

20 世紀(jì)70 年代后期，各國紛紛開展學(xué)前領(lǐng)域的教育公平實(shí)踐及大刀闊斧的教育結(jié)構(gòu)性改革。例如芬蘭于20 世紀(jì)70 年代將“有教無類”教育理念運(yùn)用于所有學(xué)段的學(xué)校教育，制定教育政策滿足不同兒童的教育需求，完善兒童社會化福利體系。隨后，英國兒童、學(xué)校與家庭部（Department for Children,Schools and Families；英國教育部于 1995—2001 年稱為教育與就業(yè)部，Department for Education and Employment；2001—2007 年稱為教育與技能部，Department for Education and Skills，2007—2010 年稱為兒童、學(xué)校與家庭部，2007 至今稱為教育部，Department for Education）通過多方合作及統(tǒng)整標(biāo)準(zhǔn)來促進(jìn)兒童發(fā)展，全面整合學(xué)前兒童服務(wù)體系，認(rèn)為全方位的兒童服務(wù)才能使兒童潛能最大化，使兒童具有社會及世界競爭力。政府主動干預(yù)并組織國家社會研究中心、兒童行動組織和牛津大學(xué)組成早期教育與發(fā)展研究（Study of Early Education and Development）團(tuán)隊(duì)，對兒童早期發(fā)展與教育進(jìn)行8 年行動研究，并發(fā)布《早期教育支出與經(jīng)濟(jì)回報研究報告》（Financial returns to early education spending: research Report）。

（二）英國學(xué)前教育需求側(cè)的內(nèi)部牽引

隨著社會大眾對學(xué)前教育質(zhì)量要求不斷提升，1997 年英國“新工黨”執(zhí)政后著手建立普惠性學(xué)前教育有效福利體系，在供給側(cè)設(shè)計(jì)并執(zhí)行有效的學(xué)前教育政策，EYFS 應(yīng)運(yùn)而生［4］。近年來，經(jīng)濟(jì)的快速全球化致使社會訴求及家庭需求不斷多元化，社會更加注重教育起點(diǎn)公平。一方面，面對階層固化導(dǎo)致的社會差異不斷拉大、資源分配不合理現(xiàn)象，精英教育仍然占據(jù)主流導(dǎo)致的教育公平缺失，社會對學(xué)前教育的公平性及覆蓋群體不斷提出新要求；另一方面，由于學(xué)齡前兒童身心發(fā)展具有差異性及英國不同地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展程度充滿復(fù)雜性等特征，構(gòu)建完善的學(xué)前照護(hù)體系需要不同部門協(xié)同合作及社會各界的廣泛支持。由此，學(xué)前教育投資在英國發(fā)展戰(zhàn)略中的地位逐步提升，EYFS 體系不斷豐富發(fā)展［5］。

由于貧富差距懸殊產(chǎn)生教育分裂帶來種種社會積弊現(xiàn)象，英國政府開始重視有效利用學(xué)前教育資源，通過法規(guī)及項(xiàng)目研究保護(hù)兒童的受教育權(quán)。1998 年“確保開端”項(xiàng)目增加學(xué)前教育資金投入，為4 歲以下兒童特別是弱勢兒童提供四方面服務(wù)。2000 年英國教育部開展專項(xiàng)研究，成立調(diào)研組對3000 名嬰幼兒進(jìn)行跟蹤研究，在綜合神經(jīng)學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)調(diào)研基礎(chǔ)上，確認(rèn)0～5 歲學(xué)前教育對兒童終身發(fā)展的重要作用［6］，并頒布《基礎(chǔ)階段課程指南》。2004 年，英國進(jìn)行首輪“確保開端”項(xiàng)目評估，評估后推進(jìn)實(shí)施“兒童保育十年戰(zhàn)略”來緩和社區(qū)、父母與兒童之間面臨的矛盾和問題。2006年，英國政府為解決學(xué)前教育與保育分離的問題，頒布《2006 年兒童保育法》進(jìn)行戰(zhàn)略規(guī)劃與法律保障，該法律明確各部門權(quán)責(zé)、中央督查與地方當(dāng)局監(jiān)管的合作關(guān)系。隨后英國教育部設(shè)立EYFS，且于《2006 年兒童保育法》中論及有關(guān)EYFS 的內(nèi)容。2008 年《早期基礎(chǔ)階段法定框架》落地實(shí)施，明確規(guī)定學(xué)校和保育機(jī)構(gòu)在兒童從出生到5 歲學(xué)習(xí)、發(fā)展和護(hù)理方面必須達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。

二 英國EYFS 教育政策的實(shí)施

自2006 年命名EYFS 后，英國教育部數(shù)次進(jìn)行革新。一方面，逐步形成以中央政府為核心、地方當(dāng)局和學(xué)校為政策執(zhí)行主體的三層聯(lián)動體系，從財政投入、資金分配、家庭稅務(wù)、教師待遇等方面厘清各方權(quán)責(zé)，推進(jìn)EYFS 教育政策；另一方面，通過立法、監(jiān)管、制定行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和多渠道籌措經(jīng)費(fèi)，建立政策支持體系，保障EYFS 教育政策的落實(shí)，自上而下進(jìn)行學(xué)前教育的治理，如圖1 所示。

圖1 EYFS 教育政策實(shí)施舉措

（一）中央層面：提供多元物質(zhì)支持及稅務(wù)減免，推動早期基礎(chǔ)階段教育發(fā)展

第一，加大財政投入，明確資金分配。2016 年《早期教育國家資助公式：資助率與指南》（Early years national funding formula:Funding rates and guidance）、《政府關(guān)于3~4 歲兒童資助變化說明》（Early years funding Changes to funding for threeand four-year olds）以及 2020 年 9 月實(shí)施新的《框架》中分別在資金投入、免費(fèi)服務(wù)與師資培訓(xùn)等方面進(jìn)行扶持。免費(fèi)早期基礎(chǔ)階段教育資金由英國中央政府提供，地方當(dāng)局按教育服務(wù)機(jī)構(gòu)類型進(jìn)行資金分配，不同類型兒童服務(wù)機(jī)構(gòu)之間的資金來源存在差異，如表 1 所示［7］。英國《5 歲以下兒童教育規(guī)定：2021 年1 月》指出政府以為 0～5歲所有兒童服務(wù)為目標(biāo)，根據(jù)教育機(jī)構(gòu)屬性進(jìn)行財務(wù)分配，并向3～4 歲及符合條件處境不利的2 歲兒童提供一年38 周、每周15 小時的免費(fèi)教育，形成多渠道經(jīng)費(fèi)籌措體系，深度關(guān)切每一名兒童的教育機(jī)會。

表1 不同EYFS 教育服務(wù)機(jī)構(gòu)經(jīng)費(fèi)來源統(tǒng)計(jì)表（百分比）

第二，提高教師工資及福利待遇，減輕家庭稅務(wù)負(fù)擔(dān)。英國教育部發(fā)布的《兒童保育和早期教育提供者調(diào)查》顯示，早期基礎(chǔ)階段教育工作者工資呈穩(wěn)定上升趨勢，且行業(yè)工資增長速度快于英國整體經(jīng)濟(jì)增長速度。以學(xué)校附屬早教機(jī)構(gòu)為例，2016—2021 年教師工資支出占機(jī)構(gòu)總成本從73%提升至82%。為招聘優(yōu)秀教師，英國政府出臺相應(yīng)政策引進(jìn)研究生學(xué)歷教師及優(yōu)秀海外留學(xué)生，并不斷提高教師養(yǎng)老金及附加養(yǎng)老金保障標(biāo)準(zhǔn)，為教師提供安居服務(wù)。家庭負(fù)擔(dān)方面，政府為符合免稅托兒標(biāo)準(zhǔn)的家庭提供免稅托兒服務(wù)，以此減輕家庭負(fù)擔(dān)，擴(kuò)大學(xué)前教育入學(xué)率［8］。例如，《免稅托兒服務(wù)》中規(guī)定，夫妻雙方有一方休病假、產(chǎn)假，或工資水平較低、暫時失業(yè)的家庭，每周可以獲得30 小時的免費(fèi)托兒服務(wù)，且父母支付兒童的照護(hù)服務(wù)資金后，政府還為每位兒童每3 個月提供500 英鎊補(bǔ)助。殘疾兒童在成長到17 歲之前，每年都可以獲得4000 英鎊的額外補(bǔ)助。同時《兒童保育法》中提出“開展兒童托育，幫助父母盡快回歸工作崗位”，《更優(yōu)質(zhì)的兒童保育：提高質(zhì)量并給家長更多選擇》（More great childcare: Raising quality and giving parents more choice，以下簡稱《更優(yōu)質(zhì)的兒童保育》）指出“應(yīng)為同時想要工作和撫養(yǎng)孩子的女性提供更多機(jī)會”，《框架》要求托幼機(jī)構(gòu)需要幫助父母獲得相應(yīng)的撫育技能。高額度的投入及針對性補(bǔ)貼扶助更大程度上貫徹教育公平這一理念，從兒童出生開始降低其教育落差，一定程度上阻礙了貧困代際傳遞，提升整體學(xué)前教育質(zhì)量。

（二）地方當(dāng)局層面：強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)入要求及監(jiān)管權(quán)責(zé)，規(guī)范早期基礎(chǔ)階段教育運(yùn)行

第一，確立審核范圍，建立穩(wěn)健審核程序。為確保兒童順利進(jìn)行幼小銜接，《框架》規(guī)定地方當(dāng)局每年至少要對25%的教師進(jìn)行審核，確保至少每4年對所有教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行一次訪問。地方當(dāng)局通過“輸入兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展情況報告—專業(yè)人員按程序詳細(xì)檢查—與學(xué)校討論修改—使用COLLECT 數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)提交至教育部”這幾個步驟，來進(jìn)行有效工作。教師在地方當(dāng)局的要求下于EYFS 最后一年完成對所有兒童“早期學(xué)習(xí)目標(biāo)”（Early Learning Goal，簡稱ELG）的檔案記錄，便于兒童進(jìn)入小學(xué)后教師結(jié)合檔案中的個性及特長等內(nèi)容制訂個性化學(xué)習(xí)方案，根據(jù)兒童的教育需求發(fā)掘其不同的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

第二，落實(shí)教師從業(yè)準(zhǔn)則，督導(dǎo)學(xué)校執(zhí)行EYFS 相關(guān)文件。強(qiáng)教必先強(qiáng)師，英國政府曾在《更優(yōu)質(zhì)的兒童保育》中指出“教師素質(zhì)在早期教育階段的重要性是排在首位的”。英國政府于2007 年出臺《早期教育專業(yè)教師資格標(biāo)準(zhǔn)》（Early years professional standards）對早期基礎(chǔ)階段專業(yè)教師工作內(nèi)涵與職責(zé)進(jìn)行明確劃分，2013 年7 月英國教育部聯(lián)合國家教學(xué)與領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)院（成立于2013 年3 月29 日，主要負(fù)責(zé)對教師職業(yè)資格的監(jiān)管，2018年3 月31 日被英國教育和教學(xué)管理局取代）發(fā)布的《早期教育者（第 3 級）：資格標(biāo)準(zhǔn)》（Early years educator（level 3）：Qualifications criteria）對 中 學(xué) 學(xué)歷水平的教育從業(yè)者提出了最低資格要求。2022年2 月發(fā)布的《早期教育從業(yè)者入職要求》（Early years qualifications and ratios）重申，2016 年 6 月 30日后獲得二級或三級早期教育資格的新合格員工還必須擁有兒科急救證書。由此可見，英國政府極為重視早期基礎(chǔ)階段保育與教育效果，制定了一系列教師從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。《兒童保育法》中規(guī)定地方當(dāng)局需對所屬轄區(qū)的兒童和家長負(fù)責(zé)，對轄區(qū)內(nèi)EYFS教育機(jī)構(gòu)及其從業(yè)者起監(jiān)管作用；地方當(dāng)局需要監(jiān)督區(qū)域內(nèi)學(xué)校執(zhí)行EYFS 相關(guān)配置文件并按要求進(jìn)行評估。EYFS 相關(guān)文件明晰了地方當(dāng)局的職責(zé)，地方當(dāng)局作為早期基礎(chǔ)階段教育服務(wù)機(jī)構(gòu)的直接監(jiān)管者，需要采取相應(yīng)措施對中央政策的落實(shí)負(fù)責(zé)。

（三）學(xué)校層面：筑牢從業(yè)根基與培養(yǎng)環(huán)境，保障早期基礎(chǔ)階段教育質(zhì)量

第一，提供教師培訓(xùn)及職業(yè)發(fā)展機(jī)會，確保學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)體驗(yàn)。一方面英國教育部要求早期基礎(chǔ)階段教育服務(wù)機(jī)構(gòu)提高教師準(zhǔn)入門檻，嚴(yán)把教師入職質(zhì)量關(guān)。2021 年英國教育部公布的《2021 年兒童保育和早期教育提供者調(diào)查》（Department for Education. Childcare and early years providers survey:2021）數(shù)據(jù)顯示，2016—2021 年，政府為精簡幼教機(jī)構(gòu)，將保教場所數(shù)量減少了191700 個，但托兒所和兒童中心擁有本科學(xué)歷教師增加了17%。另一方面，《框架》等文件規(guī)定早期基礎(chǔ)階段教育服務(wù)機(jī)構(gòu)必須為教師提供入職前培訓(xùn)及入職后多途徑發(fā)展晉升機(jī)會。英國教育部2019 年1 月發(fā)布的《教師招聘與留任策略》（Teacher recruitment and retention strategy）決定實(shí)施“早期職業(yè)框架”（The Early Career Framework，簡稱 ECF），進(jìn)一步規(guī)范和支持教師專業(yè)發(fā)展，詳見圖2。在學(xué)習(xí)環(huán)境方面，以兒童安全健康為首規(guī)范外部環(huán)境，確保建筑面積、消防和衛(wèi)生要求達(dá)標(biāo)，設(shè)施合理并保障質(zhì)量。保教場所數(shù)量減少，但對從業(yè)人員的要求反而升高，教師學(xué)歷水平上升是教育部管控幼教市場、精簡幼教機(jī)構(gòu)、提高教師準(zhǔn)入門檻和職業(yè)發(fā)展機(jī)會以擴(kuò)大學(xué)前教育效益的結(jié)果。

圖2 ECF 教師職業(yè)發(fā)展路徑

第二，構(gòu)建和諧幼教環(huán)境，規(guī)定合適師幼比例。英國政府確立的早期基礎(chǔ)階段教育實(shí)踐指導(dǎo)原則通過承認(rèn)每一位兒童的獨(dú)特性，構(gòu)建積極的人際關(guān)系與有利的環(huán)境，從而實(shí)現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。政府規(guī)定各類幼教機(jī)構(gòu)都要根據(jù)教育部要求的比例聘用符合資質(zhì)的教師，除家庭保姆式機(jī)構(gòu)外，0～2 歲兒童班級內(nèi)的師幼比最低為 1∶3，其中至少1 名工作人員持有3 級資格證書并具備照料2 歲以下兒童豐富的工作經(jīng)驗(yàn)，2 歲兒童班級內(nèi)的師幼比不低于1∶4，除至少1 名工作人員持有3 級資格證書外，其余員工半數(shù)以上應(yīng)具備2級資格證書。英國師幼比的要求相對于歐洲其他國家來說更加嚴(yán)格，教師更容易照護(hù)兒童。《更優(yōu)質(zhì)的兒童保育》顯示，以1 歲以下的托幼機(jī)構(gòu)為例，英國的師幼比為 1∶3，而荷蘭為 1∶4，法國為 1∶5，德國等其他OECD 國家則從各州的不同情況出發(fā)來控制師幼比。英國政府認(rèn)為，兒童天生就準(zhǔn)備好了，有能力且渴望學(xué)習(xí)，他們積極接觸他人以及周圍世界來開發(fā)才能。然而，開發(fā)不是一個自動過程，取決于每位兒童能否在積極的關(guān)系和環(huán)境中互動，這就要求學(xué)校必須聘任足夠的教師，使兒童獲得充分的保教服務(wù)。

三 英國EYFS 教育政策的實(shí)施成效

經(jīng)過十多年的發(fā)展，英國早期基礎(chǔ)階段教育政策體系逐漸完善，取得了顯著成效。英國0~5 歲兒童教育質(zhì)量穩(wěn)步提升，EYFS 教育政策助力英國成為國際學(xué)前教育高質(zhì)量、高水平的典范。

（一）早期基礎(chǔ)階段教育質(zhì)量顯著提升

一方面，由于EYFS 教育政策為學(xué)校和兒童保育機(jī)構(gòu)制定了兒童在學(xué)習(xí)、發(fā)展和護(hù)理方面必須達(dá)到的最低標(biāo)準(zhǔn)，并進(jìn)行監(jiān)管和定期考核，EYFS 教育服務(wù)機(jī)構(gòu)質(zhì)量有所提升。根據(jù)英國教育標(biāo)準(zhǔn)局（Office for Standards in Education）2011年2 月發(fā)布的《早期基礎(chǔ)階段政策影響研究》（The impact of the early years foundation stage） 顯 示 ，2007—2008 年兒童保育機(jī)構(gòu)（非學(xué)校機(jī)構(gòu)）被評為良好或優(yōu)秀的比例為56%，其中不合格機(jī)構(gòu)占比為5%。2008—2009 年被評為良好或優(yōu)秀的保育機(jī)構(gòu)比例已上升至65%，2009—2010 年該比例上升至68%，不合格機(jī)構(gòu)占比下降至3%。另一方面，高質(zhì)量的學(xué)前教育供給和科學(xué)的教育指導(dǎo)，對兒童身心發(fā)展起到了重要作用。2006—2010年，在溝通、語言和讀寫能力方面得到發(fā)展的兒童比例為59%，在個人、社會和情感方面得到發(fā)展的兒童比例為77%。由于受到新冠肺炎疫情的影響，英國教育部暫未發(fā)布2019—2021 年EYFS政策執(zhí)行報告。根據(jù)2019 年10 月發(fā)布的EYFS政策執(zhí)行報告顯示，70.7%的兒童達(dá)到了早期學(xué)習(xí)目標(biāo)（ELG）的預(yù)期水平，相比2018 年增加了0.5 個百分點(diǎn)?！队缙诨A(chǔ)階段成果報告》（Early years foundation stage profile results in England）顯示，2013—2019 年達(dá)到良好發(fā)展水平的兒童從51.7%增長至71.8%，詳見圖3。英國EYFS教育服務(wù)機(jī)構(gòu)質(zhì)量的提升和受教育者發(fā)展水平的提高，驗(yàn)證了EYFS 教育政策的實(shí)施對英國0～5 歲兒童教育質(zhì)量水平提升有較大的作用。

圖3 2013—2019 年英國達(dá)到良好發(fā)展水平兒童百分比圖

（二）形成較為科學(xué)、與時俱進(jìn)的早期基礎(chǔ)階段教育框架

英國在21 世紀(jì)初期就認(rèn)識到早期階段在教育中的戰(zhàn)略意義并置于國家教育政策重點(diǎn)，2006 年后針對EYFS 連續(xù)出臺《兒童保育法》《框架》及《手冊》等政策文件，持續(xù)推進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)向前發(fā)展。在學(xué)前教育政策方面以“一體化”為管理核心，各維度持續(xù)進(jìn)行保教一體化建設(shè)。2008 年出臺的《早期基礎(chǔ)階段框架》明確0～5 歲兒童在學(xué)習(xí)、發(fā)展領(lǐng)域目標(biāo)的同時，對EYFS 教育服務(wù)機(jī)構(gòu)也起到指導(dǎo)和監(jiān)督作用?！对缙诨A(chǔ)階段框架》頒布前征集學(xué)者、一線教師等多方意見，落地實(shí)施后經(jīng)專家、學(xué)者跟蹤研究、反復(fù)論證［9］，英國教育部分別在2012 年、2014 年、2017 年、2020 年對《框架》進(jìn)行修訂，各版本在生效執(zhí)行期間也進(jìn)行了多次更新和微調(diào)。如面臨新冠肺炎疫情的影響時，2020 年9 月更新的《框架》明確規(guī)定，EYFS 教育服務(wù)機(jī)構(gòu)如因疫情而無法遵守EYFS 相關(guān)規(guī)定可以免責(zé)，并將如何預(yù)防病毒等內(nèi)容添加進(jìn)更新后的《框架》。2021 年12 月英國教育標(biāo)準(zhǔn)局發(fā)布的《秋季早期教育復(fù)蘇研究與分析》（Research and analysis education recovery in early years providers：autumn）表明 EYFS 教育服務(wù)機(jī)構(gòu)擔(dān)心疫情的經(jīng)濟(jì)影響、限制措施對兒童的個人、社會性和情感發(fā)展產(chǎn)生不利影響，以及一些兒童在返回校園后出現(xiàn)逆反心理?！犊蚣堋愤M(jìn)行更新并為教師和家長提供培養(yǎng)兒童個人情感、社會性發(fā)展指導(dǎo)措施，與時俱進(jìn)地為EYFS 教育提供者和家長服務(wù)。逐步形成具備科學(xué)性、前瞻性的《早期基礎(chǔ)階段框架》。

（三）關(guān)注處境不利兒童，推動構(gòu)建全納社會

英國作為最早開展全納教育的國家，致力于以“全納教育”推動“全納社會”建設(shè)［10］。全納教育思想深刻影響著英國EYFS 教育政策，《框架》指出“每個兒童都應(yīng)該得到最好的成長環(huán)境與支持，使他們能夠發(fā)揮自己的潛力，不讓任何一個兒童掉隊(duì)”。《手冊》強(qiáng)調(diào)“在使用ELG 進(jìn)行評估時，評估人員應(yīng)注意每位兒童的個體差異，為每一位兒童提供公平的機(jī)會發(fā)揮其潛能?！痹谔幘巢焕麅和＝谭矫?，英國鼓勵有特殊需要的兒童與正常兒童同班就讀，提供平等教育機(jī)會，創(chuàng)設(shè)包容的環(huán)境和多元的文化氛圍，從小培養(yǎng)兒童平等、尊重他人的觀念，使特殊需要兒童不再是“邊緣兒童”角色。在全納教育氛圍的影響下，兒童時期平等、包容、尊重等教育觀念深入人心，成為推動英國構(gòu)建全納社會的重要路徑。

四 英國EYFS 教育政策對我國的啟示

我國在推進(jìn)學(xué)前教育的過程中，與英國一樣存在學(xué)前教育資源供給不均衡、各地教育發(fā)展水平存在差異、教師隊(duì)伍流動性大等問題，借鑒英國早期基礎(chǔ)階段教育改革的有益經(jīng)驗(yàn)，對我國學(xué)前教育發(fā)展具有實(shí)際意義。

（一）廣泛開展全納、融合、文明的早期系統(tǒng)工程教育

正確地認(rèn)識兒童是為兒童營造良好成長環(huán)境與制定學(xué)前教育政策的重要依據(jù)，學(xué)前教育作為一個系統(tǒng)工程，需要從開放動態(tài)的生態(tài)視角及和諧的社會文化視角進(jìn)行審視。英國學(xué)前教育領(lǐng)域繼承了20 世紀(jì)以前的自由文化傳統(tǒng)，20 世紀(jì)后EYFS 延續(xù)其“兒童本位”教育理念［11］?？v觀英國EYFS 教育發(fā)展過程，英國一直以尊重兒童興趣與未來發(fā)展為核心理念，以教育可持續(xù)發(fā)展與對文化深層理解及融合為出發(fā)點(diǎn)制定政策，在教育結(jié)構(gòu)中減少內(nèi)外排斥，考慮每個兒童的差異化需要。

面對我國傳統(tǒng)的“知識本位”文化理念與學(xué)前教育領(lǐng)域存在的“小學(xué)化”問題，應(yīng)以“三全”“三生”及“三維度”為理念歸屬開展0～6 歲兒童保育與教育，如圖4 所示。

圖4 0～6 歲兒童保育與教育理念歸屬圖

“三全”即為全員、全過程、全展開。我國3 歲以前的嬰幼兒保育與教育多由衛(wèi)生健康部門主管，與3～6 歲兒童教育存在一定斷崖式管理，難以將社會資源融合后進(jìn)行共享及全方位協(xié)調(diào)分配。遵循“三全”理念發(fā)展將我國學(xué)前教育一體化，統(tǒng)合政府、社會、社區(qū)與家庭及保教機(jī)構(gòu)力量，根據(jù)不同家庭需求為兒童制定社會保障、醫(yī)療服務(wù)、托幼教育等系統(tǒng)化成長方案，不同發(fā)展方向同一目標(biāo)聯(lián)合貫通、積極探索?！叭奔礊樯?、生命、生態(tài)，教育家陶行知延伸杜威教育改革思想提出“生活即教育”，認(rèn)為生活富含教育意義與成長性［12］。現(xiàn)階段部分家長過度重視“超前教育”，導(dǎo)致教育往往忽視兒童本身。我們不能完全拋棄知識與能力的需求，應(yīng)立足于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與時代導(dǎo)向，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化所蘊(yùn)含的民族心理、社會道德、家庭倫理具有豐富的現(xiàn)實(shí)教育意義。要“蹲下來”從兒童的視角看世界，以自下而上的探究為路徑解讀兒童需要什么。從而幫助兒童順應(yīng)自然、理解生活、熱愛生命?！叭S度”為公平、多元、高質(zhì)，兒童處在關(guān)系的集合場，公眾語言復(fù)雜多樣。羅爾斯在其正義論體系中論及教育公平觀，一是個體享有平等的受教育權(quán)，二是重視對弱勢群體的關(guān)照才能更好地完善社會體系［13］。從《框架》及《手冊》可以發(fā)現(xiàn)，EYFS 納入考慮了殘疾、非母語及少數(shù)民族等處境不利兒童的教育需求并提供幫助，保護(hù)每個兒童的個性、能力與學(xué)習(xí)需要。我國目前仍處于學(xué)前融合教育難以開展的階段，存在轉(zhuǎn)銜機(jī)制未建立、診斷評估體系不完善、幼兒園缺乏融合條件等問題［14］。為此，政府要在提供公共服務(wù)及教育補(bǔ)償政策上作出努力，通過對融合教育幼兒園專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)資助，宣傳融合教育文化等方式推進(jìn)學(xué)前融合教育進(jìn)一步發(fā)展。同時加快特殊教育體系向非義務(wù)教育階段延伸，探索適合特殊兒童身心健康發(fā)展的“學(xué)前—高等學(xué)制系統(tǒng)”。

（二）聚焦行政、立法、管理多維的0～6 歲兒童服務(wù)體系

英國從19 世紀(jì)初發(fā)展至今，保教關(guān)系經(jīng)歷了“分離、探索與改革、倡導(dǎo)與實(shí)踐”三階段且現(xiàn)仍處于第三階段，教育系統(tǒng)從雙軌制逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閱诬壷乒芾砀窬郑?5］。英國優(yōu)質(zhì)的保教質(zhì)量始終處于發(fā)達(dá)國家前列，在立法方面，樹立兒童發(fā)展目標(biāo)，出臺《兒童保育法》《早期基礎(chǔ)階段框架》等指向兒童服務(wù)工作；中央進(jìn)行行政職責(zé)統(tǒng)整，將多部門分權(quán)管轄改為由教育部門進(jìn)行早期保教事務(wù)決策；在管理機(jī)制上，中央改變初期不同群體設(shè)立的多重標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)一規(guī)定0～5 歲兒童在學(xué)習(xí)、發(fā)展和護(hù)理方面必須達(dá)到的最低標(biāo)準(zhǔn)，地方當(dāng)局協(xié)調(diào)組織健康、家庭、福利等各部門合作治理，工作效率大幅提升［16］。

目前，我國學(xué)前教育管理體制仍屬于雙軌制，0～3 歲與3～6 歲兒童保教制定與審核標(biāo)準(zhǔn)彼此分化獨(dú)立，國家衛(wèi)健委主要承擔(dān)0～3 歲兒童早期保教服務(wù)工作，而3～6 歲兒童保教工作主要由教育部負(fù)責(zé)管理。2011 年，我國各省、自治區(qū)、直轄市實(shí)行學(xué)前教育三年行動計(jì)劃，僅為3～6 歲兒童提供學(xué)前教育，2012 年教育部啟動0～3 歲嬰幼兒早期教育試點(diǎn)項(xiàng)目，但在權(quán)責(zé)主體構(gòu)建和具體實(shí)施辦法方面尚有欠缺。英國保教事業(yè)蓬勃發(fā)展離不開對雙軌制進(jìn)入單軌制的把握，其政策支持體系值得我們學(xué)習(xí)及借鑒。一方面，我國應(yīng)統(tǒng)籌住建、衛(wèi)生健康、財政等部門聯(lián)合協(xié)作，幫助部門明確職責(zé)，消除保教管理留白及機(jī)構(gòu)監(jiān)管真空等現(xiàn)象［17］。另一方面，加快明確學(xué)前教育立法中相關(guān)法律責(zé)任主體進(jìn)程，使政府對各類保教服務(wù)機(jī)構(gòu)的監(jiān)管“有法可依”，并大力宣傳保教知識，推進(jìn)全社會形成科學(xué)保教的育兒觀念。此外，我國在管理上應(yīng)貫徹科學(xué)、技術(shù)、人文思想，合理配置學(xué)前資源［18］。在行政和立法的基礎(chǔ)上將財政投入、園所規(guī)劃、師資培養(yǎng)、教學(xué)科研等要素形成科學(xué)的復(fù)合系統(tǒng)，納入政府、社會、個人等各主體辦園的網(wǎng)絡(luò)格局，在推進(jìn)幼兒園普惠化過程中形成可視化學(xué)前教育資源數(shù)據(jù)庫，多方協(xié)同合作。一方面有利于政府進(jìn)行政策預(yù)警；另一方面滿足地區(qū)供需平衡、資源調(diào)配及綜合評估。

（三）開發(fā)兒童法定性與發(fā)展性合一的觀測與評估系統(tǒng)

英國在為0～5 歲兒童設(shè)置學(xué)習(xí)與發(fā)展頂層目標(biāo)時是圍繞三大主要學(xué)習(xí)領(lǐng)域及四大特定學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行劃分的，在學(xué)習(xí)方面更注重從單領(lǐng)域范疇聯(lián)系到其他學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域跨學(xué)科式綜合范疇［19］，評估集中于三方面逐步遞進(jìn)，政府在設(shè)置頂層目標(biāo)時明確“誰評估”，教師進(jìn)行動態(tài)教學(xué)前思考“評估什么”以及“如何評估”?！罢l評估”方面英國政府要求教師承擔(dān)評估責(zé)任，對家庭成員提出了共同參與的要求?！霸u估什么”以及“如何評估”遵循EYFS 頂層目標(biāo)設(shè)置，在主要學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)?～5 歲兒童進(jìn)行跟蹤性觀測，這一過程是在英國政府和地方當(dāng)局支持下進(jìn)行的標(biāo)準(zhǔn)性評估。特定學(xué)習(xí)領(lǐng)域重點(diǎn)觀測對象為2 歲及5 歲兒童，為兒童入園和小學(xué)入學(xué)進(jìn)行法定性評估，為界定“新興”“預(yù)期”及“超出”水平兒童進(jìn)行準(zhǔn)備及干預(yù)導(dǎo)向。

我國目前在0～3 歲教育發(fā)展方面處于鼓勵建設(shè)階段，兒童的學(xué)習(xí)與評估主要遵循《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，并將3～6 歲劃分為三段年齡層次，以此為維度對兒童發(fā)展水平進(jìn)行評估，在內(nèi)容方面以五大領(lǐng)域?yàn)樵u估標(biāo)準(zhǔn)，籠統(tǒng)且不全面。由于我國存在學(xué)前教育法律法規(guī)尚不完善、師幼比不匹配、權(quán)責(zé)劃分不明等問題，教師幾乎要全覆蓋所有領(lǐng)域評估，這不僅對教師評估技能提出素質(zhì)要求，還耽誤了教師教學(xué)時間。我國學(xué)者普遍認(rèn)為學(xué)前教育質(zhì)量由結(jié)構(gòu)質(zhì)量、過程質(zhì)量及結(jié)果質(zhì)量三方面組成，過程質(zhì)量作為投入，相對于結(jié)構(gòu)質(zhì)量來說更影響產(chǎn)出［20］。我國評估體系應(yīng)借鑒英國“橫縱一體化”整合式評估，一方面要推進(jìn)學(xué)前立法進(jìn)程，在構(gòu)建評估框架時進(jìn)行分級分類評估，將評估延伸至兒童出生時期，評估范圍劃分至0～6 歲每一重要階段，細(xì)分年齡段時進(jìn)行低于或超出發(fā)展水平預(yù)設(shè)方案，并涉及環(huán)境、人文等評估內(nèi)容。另一方面，根據(jù)國情合理設(shè)置兒童發(fā)展目標(biāo)，在目標(biāo)基礎(chǔ)上推進(jìn)“評估主體、評估內(nèi)容及怎樣落實(shí)”三方面學(xué)前教育政策法規(guī)的制定，重視過程性評估對結(jié)果質(zhì)量的影響，并達(dá)成家庭參與的必要社會共識。追蹤互動方面，英國研制實(shí)施COLLECT 數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)，利用信息技術(shù)由政府、技術(shù)開發(fā)員、施教者等多方社會主體積極建構(gòu)，為集體中的兒童提供個性化服務(wù)。我國學(xué)前教育管理部門進(jìn)行教育決策時應(yīng)利用數(shù)據(jù)進(jìn)行監(jiān)測服務(wù)，要保證評估效能及有效問責(zé)。首先，要做到工具科學(xué)化，發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+”“大數(shù)據(jù)”等現(xiàn)代信息技術(shù)功能，為優(yōu)化兒童入園準(zhǔn)備、幫助兒童園內(nèi)學(xué)習(xí)發(fā)展、促進(jìn)幼小銜接行動常態(tài)化，采取不同評估手段，進(jìn)行數(shù)據(jù)系統(tǒng)建設(shè)，在實(shí)踐檢驗(yàn)中確保信度與效度集中統(tǒng)一，為教師進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)及有效干預(yù)做好準(zhǔn)備。其次，做到對象全納化，對所有兒童進(jìn)行園內(nèi)教育、心理和醫(yī)護(hù)等方面的篩查和評估，減少耽誤醫(yī)學(xué)可康復(fù)的時機(jī)。

（四）樹立教師隊(duì)伍“素質(zhì)”與“質(zhì)量”并重的群體導(dǎo)向

建立先進(jìn)的學(xué)前教育教師隊(duì)伍是提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)及產(chǎn)生長期社會效益的重要源泉，英國“有效的學(xué)前教育”研究項(xiàng)目顯示，2～3 歲開始接受教育的兒童，認(rèn)知增益可以達(dá)到最大化［21］。英國教育部在調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在體驗(yàn)教學(xué)后超過九成學(xué)生認(rèn)為教師是一項(xiàng)值得從事的職業(yè)［22］。英國教師隊(duì)伍招聘制度體系化并具有專項(xiàng)模型預(yù)估教師需求，為避免人才流失，一方面，穩(wěn)固教師社會地位，撥付專項(xiàng)資金提高教師待遇，使教師成為“令人敬佩”的職業(yè)；另一方面，對保教人員的入職門檻嚴(yán)格遵循相應(yīng)學(xué)歷及素養(yǎng)要求，提供多途徑職業(yè)發(fā)展機(jī)會，為早期基礎(chǔ)階段教育工作者職業(yè)發(fā)展保駕護(hù)航。2016 年頒布的白皮書《卓越的教育無處不在》（Educational excellence everywhere）列出英國未來五年計(jì)劃實(shí)現(xiàn)的卓越教育愿景：樹立卓越教育七大要素，強(qiáng)化財務(wù)健康、資源利用的有效性來吸引招募世界級教師和海外人才，用強(qiáng)大認(rèn)證、信托合作、完善的學(xué)校系統(tǒng)及體系化的在職培訓(xùn)來為教師提供教學(xué)保障。

近年來，我國在學(xué)前教育財政投入方面穩(wěn)步提升，但幼兒園教師與其他學(xué)段教師相比收入較少、社會地位也不高，在落實(shí)加大財政投入方面將0～6 歲一體化是當(dāng)務(wù)之急。我國現(xiàn)行制度下0～3 歲嬰幼兒教育教師上崗總體標(biāo)準(zhǔn)模糊，缺乏專業(yè)資格及可持續(xù)職后空間，基于此，將3～6 歲學(xué)前教育教師隊(duì)伍與0～3 歲保育與教育隊(duì)伍同等拓展，采用“G-U-K”“G-E-K”培養(yǎng)模式，即以大學(xué)和企業(yè)為中介，政府為主導(dǎo)、幼兒園為終端進(jìn)行多主體融合，綜合培養(yǎng)一批3～6 歲應(yīng)用型卓越教師隊(duì)伍適用于0～3 歲嬰幼兒的保育與教育工作。一方面加強(qiáng)0～3 歲保教教師專業(yè)隊(duì)伍建設(shè)，另一方面將3～6 歲教師隊(duì)伍學(xué)習(xí)0～3 歲嬰幼兒保育與教育知識納入教育相關(guān)部門考核、認(rèn)證等程序范圍內(nèi)。同時進(jìn)行保教素養(yǎng)、師德師風(fēng)、心理健康等多方面資格審查，依托社會開放人才市場，在保障教師工作環(huán)境和職業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)上，建立多途徑職稱、職務(wù)競聘制度，平衡科學(xué)研究、教學(xué)任務(wù)的考核比例。最后，工作嚴(yán)格遵循國家規(guī)定師幼比的入職標(biāo)準(zhǔn)，逐漸減少因兒童過多給教師帶來的工作壓力。借鑒英國教師教學(xué)靈活且彈性化的工作制，開展社區(qū)定點(diǎn)托育等試點(diǎn)項(xiàng)目，探索“線上”保教服務(wù)工作，打破“時空”限制。同時注重人才互動，為專家型教師與新手型教師間提供職業(yè)支持與學(xué)習(xí)交流機(jī)會，逐步解決學(xué)前教育教師隊(duì)伍數(shù)量短缺、質(zhì)量不高等問題。

五 結(jié)語

學(xué)前教育作為人生關(guān)鍵期影響兒童終身發(fā)展，在內(nèi)部推力和外部拉力的影響下，英國自上而下深入推行橫縱一體化的早期基礎(chǔ)階段教育政策，經(jīng)過十多年的發(fā)展，英國早期基礎(chǔ)階段教育政策體系逐漸完善，并取得顯著成效。

就我國學(xué)前教育改革而言，建設(shè)普惠優(yōu)質(zhì)的早期系統(tǒng)工程教育不是一蹴而就的，需要從頂層設(shè)計(jì)、管理體系、系統(tǒng)跟蹤、教師群體四方面長遠(yuǎn)謀劃，公平的起點(diǎn)才能贏得未來，探索具有中國特色的學(xué)前教育政策體系和教育價值觀，仍然是每一位教育研究者進(jìn)一步努力的方向。