德育評價范式：內(nèi)涵、類型及演變

摘要： 德育評價范式是德育評價科學(xué)共同體共同遵守的世界觀基礎(chǔ)和方法論遵循，也是德育評價活動有效開展的理論基礎(chǔ)和實踐依據(jù)。德育評價范式可分為經(jīng)驗范式、科學(xué)范式和人文范式三種類型：經(jīng)驗范式是一種主觀主義取向的德育評價范式，具有經(jīng)驗性、情境性和實踐性的特點；科學(xué)范式是一種科學(xué)主義取向的德育評價范式，具有精確性、片面性和封閉性的特點；人文范式是一種人文主義取向的德育評價范式，具有人本性、多元性和開放性的特點。歷史上的德育評價范式主要經(jīng)歷了從經(jīng)驗范式到科學(xué)范式再到人文范式的發(fā)展演變過程。

關(guān)鍵詞：德育評價；范式；經(jīng)驗范式；科學(xué)范式；人文范式

中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2021）01-0078-07

基金項目：湖南省哲學(xué)社會科學(xué)基金2019年度青年項目“高校思想政治教育評價的現(xiàn)實困境與優(yōu)化路徑研究”（19YBQ003）。

德育評價范式是德育評價科學(xué)共同體共同遵守的世界觀基礎(chǔ)和方法論遵循，是德育評價活動有效開展的理論基礎(chǔ)和實踐依據(jù)。科學(xué)的、符合時代潮流的德育評價范式可以為德育評價活動提供理論的指導(dǎo)、方法的支持和技術(shù)的幫助，從而保障德育評價活動的客觀性、有效性和科學(xué)性。德育評價范式是特定歷史條件下的產(chǎn)物，是某一時期內(nèi)德育評價的常規(guī)，但它又是一個動態(tài)的歷史發(fā)展過程，當它不能解決德育評價領(lǐng)域的突出問題，難以適應(yīng)時代發(fā)展要求時，評價范式就會發(fā)生變革。深入探討德育評價范式的內(nèi)涵、類型及演變，尋找其基本邏輯，總結(jié)其基本經(jīng)驗，明確其發(fā)展方向，有利于更好地指引新時代我國德育評價活動的健康發(fā)展。

一、德育評價范式的內(nèi)涵

范式（Paradigm）一詞來源于希臘文，最初是用在語法中表示詞型變化之意，后來衍生出“共同顯示”之意，再由此引申出規(guī)則、模式、模型、范例等含義。現(xiàn)今的“范式”概念和理論是由美國科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩首先提出來的。在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中，庫恩系統(tǒng)闡述了“范式”概念的含義。在庫恩那里，“范式”概念的外延十分寬泛，它囊括了一定時期內(nèi)科學(xué)共同體的共同見解、信念、約定、預(yù)想、模型、模式，等等[1]。

在社會科學(xué)領(lǐng)域，對“范式”概念的理解也見仁見智，主要包括以下三種觀點：其一，認為“范式”是科學(xué)共同體共同遵守的哲學(xué)思想和價值信念；其二，認為“范式”是科學(xué)共同體進行科學(xué)研究的實踐模型和技術(shù)框架；其三，認為“范式”是解決某一特定問題的具體模型和范例[2]。筆者認為，“范式”是一個非常宏大的概念，它是科學(xué)共同體的世界觀基礎(chǔ)、科學(xué)實踐的價值方向以及科學(xué)研究的方法和模式，具有世界觀、方法論和模式范例等多重含義?！胺妒健奔仁强茖W(xué)共同體共同遵守的哲學(xué)思想和世界觀，也是科學(xué)共同體共同遵守的實踐模型和操作模式，同時還是一定時期內(nèi)解決某一問題的模型和范例，是以上三種含義的綜合。因此，筆者認為“范式”是從事某一科學(xué)研究的群體所共同遵守的世界觀基礎(chǔ)和方法論遵循，是科學(xué)共同體共同信仰的哲學(xué)思想、理論體系以及共同遵守的技術(shù)框架和操作模式。

德育評價是評價工作者根據(jù)一定的評價標準，對德育工作及其效果作出價值判斷的過程。一定時期內(nèi)，德育評價共同體基于對德育評價的本質(zhì)、目的、功能的認識而形成了共同的評價理念，并在此基礎(chǔ)上形成了相應(yīng)的評價理論、規(guī)范、模式和方法，而這些理論、規(guī)范、模式和方法進一步系統(tǒng)化、規(guī)范化后便上升為德育評價范式。綜上所述，德育評價范式是德育評價領(lǐng)域科學(xué)共同體共同遵守的價值信念、實踐標準和操作模式，評價者由此去規(guī)范德育評價實踐，指引德育評價發(fā)展，從而成為某一時期內(nèi)德育評價的常規(guī)。

二、德育評價范式的類型

德育評價在不同的歷史時期，由于德育理論的進步和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，形成了不同的評價范式。它們彼此之間既相互區(qū)別，又相互聯(lián)系。根據(jù)教育評價理論和德育評價實踐的發(fā)展歷程，德育評價范式可分為經(jīng)驗范式、科學(xué)范式和人文范式三種基本類型。

在教育評價發(fā)展的歷史長河中，從價值取向上來看，其主要經(jīng)歷了由主觀主義到科學(xué)主義再到人文主義的發(fā)展演變過程。事實上，教育評價源于中國，從西周的試選士制、兩漢的察舉制、魏晉南北朝的九品中正制，到隋唐的科舉制，擔當教育評價功能的中國古代人才選拔制度日臻完善[3]。從其發(fā)展歷程來看，隋唐科舉制建立之前，我國的人才選拔多依據(jù)民意調(diào)研、舉薦的形式進行，這種主觀主義價值取向的教育評價，是我國乃至世界教育評價的源頭。現(xiàn)代意義上的教育評價誕生于20世紀30年代的美國，由20世紀初的教育測量運動發(fā)展而來。隨著測量理論和測量技術(shù)的廣泛運用，教育評價步入科學(xué)主義時代。20世紀80年代以來，隨著第四代評價理論的提出，越來越多的評價研究者在反思、批判傳統(tǒng)評價理論的同時，開始關(guān)注評價活動中多元價值主體的價值訴求，并試圖在制定評價標準、收集評價信息資料、采用評價方法上兼顧更多的價值取向，教育評價由此步入人文主義時代。

從我國德育評價實踐的發(fā)展歷程來看，它主要經(jīng)歷了從依靠經(jīng)驗判斷到采用考試考核再到強調(diào)多元評價的發(fā)展演變過程。在我國古代，倫理道德備受推崇，社會將道德評價擺在一個極高的位置。但受文化傳統(tǒng)和時代局限性的影響，我國古代的道德評價主要通過察言觀行、情境測驗、自我評價等方法來評定評價對象的道德水平，具有典型的主觀經(jīng)驗特征。近代以來，尤其是20世紀初教育測量運動在我國興起以來，我國各級各類學(xué)校教育紛紛以教育測量為手段，以德育課程考試成績?yōu)橐罁?jù)，以知識測驗的分數(shù)來衡量德育活動的效果，從而形成一種科學(xué)主義取向的德育評價范式。20世紀90年代末我國實施素質(zhì)教育以來，人們開始對德育評價實踐活動中過度依賴德育課程考試的做法進行反思和批判，主張在考查學(xué)生道德知識的同時，要更多地關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀以及非理性甚至潛意識成分，人文主義取向的德育評價特征日益凸顯。

以上對于德育評價范式的劃分，只是筆者根據(jù)教育評價理論和我國德育評價實踐所做的一種嘗試性劃分，三種范式之間并不存在十分嚴格的界限，它們之間不是單項的否定關(guān)系，而是具有“通約性”，是后者對前者的揚棄，即去其糟粕取其精華的過程[4]。為更深刻地理解和把握三種范式之間的異同，筆者從價值取向、評價主體、評價標準、評價方法以及評價結(jié)果等方面來對比分析三種德育評價范式（如表1所示）。

經(jīng)驗范式是一種基于經(jīng)驗的主觀主義價值取向的評價范式。它主要依靠評價者的經(jīng)驗感覺來對評價對象的道德水平作出判斷。這種樸素形態(tài)的德育評價，并不具備現(xiàn)代德育評價的基本特征。該范式的價值取向是主觀主義，即評價者憑借自己的經(jīng)驗感覺來判斷評價對象的道德水平，主觀經(jīng)驗的成分居多，缺乏嚴謹性和精確性；評價權(quán)力掌握在官員和教師手中；評價標準以永恒的“圣人”和“君子”為道德標準，體現(xiàn)統(tǒng)治階級的價值訴求；方法論基礎(chǔ)是經(jīng)驗主義，主要通過察言觀行、情境測驗、志功結(jié)合等方法，強調(diào)知行統(tǒng)一；評價結(jié)果主要用于人才的選拔和官吏的考核。

科學(xué)范式是一種基于實證的科學(xué)主義價值取向的評價范式。它以教育測量為基礎(chǔ)，用德育課程考試的分數(shù)來衡量德育活動的效果。該范式的價值取向是科學(xué)主義，崇尚科技理性，強調(diào)評價的技術(shù)化、統(tǒng)一化；評價過程由教師掌控，評價對象被動接受評價，其他利益相關(guān)者沒有參與進來；評價標準是預(yù)設(shè)和確定的，體現(xiàn)國家和社會對秩序的需要，忽視評價對象的合理訴求；方法論基礎(chǔ)是實證主義，重視量化評價，將復(fù)雜的道德教育現(xiàn)象簡化為冰冷的數(shù)字或等級；評價結(jié)果主要用于甄別和鑒定學(xué)生，忽視德育評價的激勵、改進和育人功能。

人文范式是一種基于意義建構(gòu)的人文主義價值取向的評價范式。它以價值多元化為基礎(chǔ)，主張通過多元化的方法對學(xué)生的思想道德素質(zhì)進行全方位的整體綜合評價。該范式的價值取向是人文主義，尊重個體道德發(fā)展規(guī)律，重視學(xué)生的主體性和參與性；評價過程由多主體共同參與實施，打破了傳統(tǒng)德育評價的封閉性，將廣泛的利益相關(guān)者納入到評價過程中來；評價標準以價值協(xié)商為原則，整合利益相關(guān)者的價值訴求，滿足不同群體對德育的多樣化需求；評價方法植根于建構(gòu)主義，強調(diào)通過多元化的方法對學(xué)生進行多指標、多層面、全過程、全方位的整體綜合評價；評價結(jié)果主要用于明確學(xué)生道德成長中的“閃光點”和“不足之處”，進而促動有效的改進行為，促進學(xué)生的道德發(fā)展，使評價的結(jié)果能夠彰顯評價的目的[5]。

三、德育評價范式的演變

時代的變遷和教育的進步推動了德育評價范式的發(fā)展演變。歷史上，德育評價范式主要經(jīng)歷了從經(jīng)驗范式到科學(xué)范式再到人文范式的發(fā)展演變過程。德育評價范式的演變不是單項的否定關(guān)系，是一個包含后者對前者的揚棄，取其精華去其糟粕的過程。其中人文范式以人的價值和生命增值為出發(fā)點，吸收了經(jīng)驗范式和科學(xué)范式的優(yōu)點并揚棄了其缺點，是新時代我國德育評價改革發(fā)展的方向。

1.古代主觀主義德育評價的發(fā)軔

我國古代教育評價活動的形成與育士和選士制度密切相關(guān)。在我國古代，倫理道德為歷代所推崇，無論是育士還是選士，道德評價都是其中的重要內(nèi)容。當時社會生產(chǎn)力發(fā)展水平低下，政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展相對緩慢，倫理道德教育主要是通過官學(xué)、專門官員的教化管理以及受教育者的自我修養(yǎng)來實現(xiàn)，沒有形成獨立的倫理道德教育體系。由于缺乏制度化、組織化的道德教育模式和實踐模式，自然不可能有系統(tǒng)的道德評價體系。雖然古代的德育評價方法很多，如察言觀行法、問答鑒別法、情境測驗法、志功結(jié)合法等，但缺乏規(guī)范化、組織化和制度化，主觀、經(jīng)驗的成分居多。在當時特定的歷史時期，評價對象道德水平的高低雖然只能憑借評價者對其日常生活中的言行表現(xiàn)而作出判斷，但這種基于經(jīng)驗感覺和主觀判斷的德育評價范式還是在我國古代逐漸形成和發(fā)展起來。具體而言，經(jīng)驗范式的德育評價有以下特點：

第一，經(jīng)驗性。受文化傳統(tǒng)和時代局限性的影響，我國古代的道德教育主要依靠受教育者的省思以及自我評價等形式來實現(xiàn)，遠未形成組織化、制度化的道德教育模式，道德評價也未納入到道德教育的環(huán)節(jié)之中[6]。鑒于這種歷史局限性，我國古代的道德評價主要通過觀察評價對象的日常言行，考察其在日常生活環(huán)境中的具體表現(xiàn)來綜合評價其道德品質(zhì)，具有典型的經(jīng)驗性特征。如孔子倡導(dǎo)的“視其所以，觀其所由，察其所安”（《論文·公冶長》）；王充提倡的“何以觀心？必以言。有善心，則有善言。以言而觀行，有善言則有善行矣”（《論衡·定賢篇》）；劉劭推崇的“居視其所安，達視其所舉，富視其所與，窮視其所為，貧視其所取”（《人物志》），都是強調(diào)從細微之處、從日常言行來考察一個人的道德。雖然古人的察言觀行法一般是在真實自然的狀態(tài)下（日常生活中）進行的，但它往往僅憑評價對象某一言行或短時期內(nèi)的某些言行作出判斷，具有一定的偶然性，致使評價結(jié)果容易產(chǎn)生偏差，難以客觀全面地反映評價對象的道德水平。

第二，情境性。我國古代的德育評價非常注重評價的情境性。所謂情境測驗法就是通過預(yù)先設(shè)置場景和環(huán)境來觀察評價對象在這個場景和情境下的具體表現(xiàn)。我國古代情境測驗法最早見載于《尚書·堯典》，文中詳細記載堯為了考察舜的道德品質(zhì)，設(shè)置了五種不同的情境，并根據(jù)具體的情境選用了五種不同的考察方法。諸葛亮在其《心書·知性篇》中提出了七種考察人性的方法，其中的“醉之、臨之、期之”都是利用特定情境考察人的性格品行。我國古代常用的德育評價方法，如察言觀行法、問答鑒定法、情境測驗法、民意調(diào)研法、志功結(jié)合法等，都強調(diào)要在具體的情境中“識人”，而這個具體的情境一般是指日常生活。因為道德存在于生活，生活是道德存在的基礎(chǔ)，道德是一種生活狀態(tài)和生活方式。日常生活是道德發(fā)揮作用的根據(jù)地，道德彌散于生活的方方面面[7]。古人認為，只有將日常生活中表現(xiàn)出來的真實自然的言語談吐和行為表現(xiàn)作為評價依據(jù)，才能客觀全面地評價一個人的真實德行，這也是我們當前德育評價活動中需要繼承和學(xué)習(xí)的地方。因此，有學(xué)者強調(diào)應(yīng)將大學(xué)生的日常行為納入高校德育評價體系之中，建立以輔導(dǎo)員和學(xué)生管理干部為第一責(zé)任人的考核組織，科學(xué)考核學(xué)生的政治參與、道德實踐、生活消費、人際交往、誠信行為以及個人文明習(xí)慣行為等，從而客觀全面地評價大學(xué)生的思想道德素質(zhì)[8]。

第三，實踐性。我國古代的儒家文化是一種世俗的、立足人倫關(guān)系的文化，它強調(diào)道德教育的根本目的是實現(xiàn)以德教化、化民成俗，進而實現(xiàn)國家和社會的長治久安。因此，我國古代的道德教育非常重視道德教育的實踐效果，即道德教育在黎民百姓以及統(tǒng)治階級乃至整個社會中的影響力。相應(yīng)地，我國古代的德育評價也非常重視道德的實際效果，即非常重視考察評價對象的道德行為。因此，我國古代將知行統(tǒng)一、言行一致作為德育評價的重要觀測點，將能否做到言行一致、知行統(tǒng)一作為評判人的品德的重要標準[9]。如《呂氏春秋·論人》所提出的“八觀法”考察人的才能與品行，均是在八種不同的情境中觀察評價對象的實際行為表現(xiàn)；《莊子》中的“九征法”也是通過設(shè)置不同的情境來觀察評價對象的行為反應(yīng)；《墨子》中的“合其志功而觀焉”，強調(diào)評價一個人的道德品行，既不能僅憑自己的主觀判斷，也不能簡單地依據(jù)其善言善行，而要將其思想動機與行為效果、道德情感和道德行為結(jié)合起來考察，這充分體現(xiàn)了我國古代德育評價的實踐性特征。

2.近現(xiàn)代科學(xué)主義德育評價的興起

現(xiàn)代意義上的教育評價產(chǎn)生于20世紀30年代的美國。為滿足工業(yè)革命對科學(xué)技術(shù)的需求，提高勞動者的素質(zhì)和技能，以適應(yīng)經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，傳統(tǒng)的以口試方式篩選學(xué)生和評價學(xué)生學(xué)習(xí)成就的現(xiàn)狀亟待改革，教育測量運動正是在這種背景之下應(yīng)運而生。教育測量研究者堅信“凡是存在的事物均有數(shù)量，凡有數(shù)量的事物均可以測量”，并將目光主要集中在提高教育測驗的精確性和客觀性上，不僅學(xué)生的學(xué)習(xí)成就完全用測驗的分數(shù)來衡量，各種不同性質(zhì)的測驗也層出不窮。雖然教育測量促進了考試的客觀化、標準化，但由于教育的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)者性格的內(nèi)隱性以及測量工具的局限性，導(dǎo)致其不可能精確無誤地測量出學(xué)生的知識水平和人格特征，這制約了教育測量的準確性和有效性。

我國近現(xiàn)代教育評價中科學(xué)主義的興起是西學(xué)東漸的結(jié)果。二十世紀二三十年代，我國也興起了教育測量運動，如清末建立的教育督導(dǎo)制度、五四運動后我國陸續(xù)出版的一系列心理與教育測量方面的專著以及國民政府實行的畢業(yè)會考制度，都是我國教育測量運動興起的產(chǎn)物。后來教育測量逐漸成為評價學(xué)生學(xué)業(yè)水平和思想道德素質(zhì)的唯一方法或最重要方法。新中國成立后，我國教育的各個階段普遍推行老解放區(qū)的思想政治教育經(jīng)驗，繼承和弘揚革命傳統(tǒng)，中小學(xué)相繼開設(shè)《青年修養(yǎng)》《革命故事》《政治經(jīng)濟學(xué)》《社會發(fā)展簡史》等課程，高校普遍開設(shè)以馬克思主義為指導(dǎo)的思想政治理論課，如《馬列主義基礎(chǔ)》《辯證唯物主義》《歷史唯物主義》等課程，德育評價被局限于德育學(xué)科和德育主題活動，主要表現(xiàn)為將德育評價異化為“評學(xué)的實踐”，即學(xué)生對德育課程知識學(xué)得怎么樣、考多少分[10]。改革開放以來，我國德育課程體系不斷得以豐富和完善，中小學(xué)階段設(shè)置“思想品德課”、高中設(shè)置“思想政治課”、高校設(shè)置“思想政治理論課”。這些課程是學(xué)校落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，但學(xué)生的德育評價也主要被限定在思想政治理論課學(xué)業(yè)測評上，并進而逐步形成了以思想政治理論課的紙筆考試為重點的科學(xué)主義導(dǎo)向德育評價范式[11]。具體來說，科學(xué)范式的德育評價有以下特點：

第一，精確性。德育評價科學(xué)范式的興起深受現(xiàn)代科學(xué)主義技術(shù)邏輯的影響?？茖W(xué)主義堅信科學(xué)能解決人類的一切難題，主張運用自然科學(xué)的范式或借助自然科學(xué)的理論去研究道德問題。一般而言，科學(xué)主義評價遵循以下技術(shù)路線：設(shè)計能夠辨別因果關(guān)系的評價指標；以客觀的、有效的數(shù)據(jù)資料作為評價的依據(jù)；運用精確的數(shù)字等級評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成就[12]?？茖W(xué)范式的德育評價崇尚實證的方法，強調(diào)評價的嚴謹性和精確性，推崇標準化的教育測量，推行“指標+權(quán)重”這種統(tǒng)一和機械化的評價模式，追求目標的可測性。這種科學(xué)主義慣性下的德育評價，將道德教育的“軟任務(wù)”變?yōu)榭梢詼y評的“硬指標”，把復(fù)雜的道德教育現(xiàn)象簡化為精確的數(shù)字或等級，過分追求德育的外在價值，忽視人的內(nèi)心世界和精神生活，其結(jié)果反而丟失了道德教育中最有意義的、最為本真的內(nèi)容。

第二，片面性。從本質(zhì)上來說，德育是一種特殊的精神生產(chǎn)活動，它以提升人的道德品質(zhì)、完善人的精神境界為目標。而道德品質(zhì)是知、情、意、行等諸要素的統(tǒng)一體，它們既相互影響，又相互獨立。道德知識的增長不一定引起道德行為的改變，道德行為的改變也不一定是由道德知識引起的?？茖W(xué)范式下的德育評價沒有針對德育評價的特殊性，它企圖以道德知識評價代替完整的道德評價。這混淆了德育評價與智育評價的不同，割裂了知識評價與價值評價的統(tǒng)一。殊不知，道德是知、情、意、信、行各要素相互作用的結(jié)果，對道德認知的測量僅僅是德育評價系統(tǒng)中的一個部分。沒有道德情感體驗的知識不是內(nèi)化了的知識，也難以真正轉(zhuǎn)化為道德信念和道德行為。這種“知識中心主義”下的德育評價容易形成絕對理念和分數(shù)崇拜，表現(xiàn)出機械化、片面化和功利性的特點，排斥矛盾和差異，進而形成德育評價的功利主義甚至評價暴力，用單一的知識標準來衡量學(xué)生的思想道德素質(zhì)，并將它作為衡量人、比較人、區(qū)分人的工具和手段[13]。

第三，封閉性?？茖W(xué)范式的德育評價所秉持的是一種量化的、線性的、靜態(tài)的思維方式，評價主體是教師，評價方式是考試考核，評價范圍被限定在學(xué)校評價的狹小范圍內(nèi)，具有典型的封閉性特征。評價主體上，科學(xué)范式下德育評價是一種自上而下的評價，評價的權(quán)力掌握在教師手中，學(xué)生是被評價的對象，只能被動地接受評價，這極大地影響了其參與評價的積極性和主動性，也制約了德育評價導(dǎo)向功能和激勵功能的發(fā)揮。同時，與德育評價密切相關(guān)的主體，如學(xué)生家長、用人單位、社區(qū)評價也被排除在評價之外。評價形式上，采用閉卷考試或印象打分的方式進行，用單一的量化方法代替多元的評價方法，用“評價什么是最方便的”取代“評價什么是最重要的”，對過程性評價重視不夠，且過程性評價流于形式，缺乏“證據(jù)”的支撐，導(dǎo)致評價結(jié)果的“失真”與“異化”。此外，評價局限于一個封閉的時間段，即學(xué)生在校期間的表現(xiàn)（學(xué)生一旦踏出校門，評價就自動宣告結(jié)束），忽視了對學(xué)生的道德發(fā)展進行縱向比較。

3.當代人文主義德育評價的凸顯

隨著教育測量運動的興起以及隨后其在實踐中暴露出來的一系列問題，人們逐漸認識到教育測量運動的弱點和不足。于是，在批判教育測量運動的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生了一系列新的教育評價理論，如泰勒模式、CIPP模式、目標游離模式、應(yīng)答模式等。在這些教育評價理論中，每一種評價理論與之前的評價理論相比都有一定的進步性，但這些評價理論還存在著一些長期未解的難題，如忽視和排斥多元價值、管理主義傾向嚴重、過分強調(diào)科學(xué)實證主義方法、缺乏必要的靈活性和彈性等。在此背景下，20世紀80年代，美國著名的評價專家?guī)彀秃土挚咸岢隽说谒拇u價理論。第四代評價理論以回應(yīng)教育價值多元化需求為出發(fā)點，評價目的上從管理決策為中心轉(zhuǎn)向以人為中心，評價功能上從甄別鑒定轉(zhuǎn)向促進學(xué)生發(fā)展，評價方法上從標準化的教育測量發(fā)展到提倡觀察、調(diào)查等定性方法與定量方法相結(jié)合，評價形式從終結(jié)性評價發(fā)展到形成性評價。這種新的評價理論傳入我國后，迅速引起學(xué)界和學(xué)者的普遍關(guān)注，植根于人文主義價值取向和建構(gòu)主義方法的人文范式在我國教育評價活動中的影響日益凸顯。

長期以來，受科學(xué)主義慣性的影響，我國的德育評價主要采取量化測評的方法，即采用閉卷考試或印象打分的方式對學(xué)生的思想道德素質(zhì)進行評價，并用考試的分數(shù)或等級來評價學(xué)生的思想道德素質(zhì)。20世紀90年代以來，受素質(zhì)教育理念和第四代教育評價理論的影響，我國相繼頒布實施了一系列教育政策，如《中國教育改革和發(fā)展綱要》《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面實施素質(zhì)教育的決定》《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》《中共中央宣傳部教育部關(guān)于進一步加強和改進高等學(xué)校思想政治理論課的意見》等。這些教育政策強調(diào)德育評價要堅持“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，堅持“貼近實際”“貼近生活”“知行統(tǒng)一”的原則，“要改進完善考核方式，采取多種方式綜合考核學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解和實際運用”……，這對于改變傳統(tǒng)的科學(xué)范式德育評價產(chǎn)生了積極而深遠的影響，人文范式的德育評價逐漸成為我國德育評價改革發(fā)展的基本趨勢。具體而言，人文范式的德育評價有以下特點：

第一，人本性。人文范式的德育評價，把人作為教育的終極價值旨趣，最大限度地突出人的價值，突出生命的價值，強調(diào)評價的最終目的在于促進個體最大可能地實現(xiàn)自身價值。用雅斯貝爾斯的話來說就是“幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律”[14]。因此，人文范式下的德育評價強調(diào)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的工具價值取向，建立人本取向的德育評價觀，回歸本真的德育評價。概括來說，本真的德育評價之科學(xué)內(nèi)涵包括以下幾個方面：首先，評價的目的不在于管理而在于發(fā)展；其次，評價過程“以學(xué)生為本”，尊重學(xué)生的主體性和參與性，滿足學(xué)生的合理需求；再次，評價的方法技術(shù)不再以教育測量和冰冷的數(shù)字作為德育評價的依據(jù)，而是將人的全面發(fā)展視為一個統(tǒng)一整體，進行全人格的分析測定；最后，改變傳統(tǒng)的線性評價過程，讓評價結(jié)果成為促進學(xué)生道德發(fā)展的動力源泉，從而使評價的結(jié)果能夠彰顯評價的目的。

第二，多元性。人的道德品質(zhì)是由知、情、意、行等諸要素構(gòu)成的統(tǒng)一體，它們相互影響、相互作用，共同構(gòu)成復(fù)雜的道德品格結(jié)構(gòu)，再加上品德表現(xiàn)的多因性、模糊性、變化性等特點，因此德育評價必須采用多元化的方法，從多維度和多向度上來實施。人文范式的德育評價，強調(diào)評價方法之間的統(tǒng)一性和融合性，提倡價值選擇的多種可能性，主張針對不同的評價目的和內(nèi)容選擇不同的評價方法，構(gòu)建多元化的德育評價方法體系。一方面，它強調(diào)定性評價與定量評價結(jié)合。因為道德本身不可精確量化，根據(jù)德育評價對象的特殊性，人文范式的德育評價強調(diào)要更多地運用定性評價的方法，充分發(fā)揮定性評價的“柔性”特征，通過觀察、檔案袋記錄、真實評價等方法全面考察學(xué)生的行為、習(xí)慣、情感、態(tài)度、價值觀等內(nèi)隱素質(zhì)[15]。同時，人文范式的德育評價也重視結(jié)合定量評價方法，如作業(yè)評閱、課堂測驗、課程考試以及記錄學(xué)生道德行為的大數(shù)據(jù)等，旨在依靠定量評價的精確性，使定性評價更加準確。另一方面，它強調(diào)傳統(tǒng)方法與現(xiàn)代方法并用。傳統(tǒng)方法，如察言觀行、情境測驗、志功結(jié)合等，適合觀察、記錄學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中所表現(xiàn)出來的真實行為，進而得到系列本真的材料作為評價依據(jù)；現(xiàn)代方法，如大數(shù)據(jù)評價，依托各種信息化平臺，可以將線上線下、課內(nèi)課外、校內(nèi)校外等結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性數(shù)據(jù)集中起來，對學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、心理等方面的數(shù)據(jù)進行歸納、整理，深入挖掘隱藏學(xué)生思想道德素質(zhì)的數(shù)據(jù)信息，提高評價的全面性和有效性[16]。基于傳統(tǒng)方法和現(xiàn)代方法各有所長，人文范式的德育評價強調(diào)要將二者結(jié)合起來，拓寬評價信息數(shù)據(jù)來源的多樣性和廣泛性，提高評價的科學(xué)性和有效性。

第三，開放性。人是在社會生活中進行社會活動的，人的思想和行為是在與不同主體的交往過程中不斷得到矯正的。薩特說：“每個自我的存在，只有通過他人的存在而呈現(xiàn)并得到確證?！盵17]道德發(fā)展的一般規(guī)律遵循從他律到自律的過程，個體只有不斷地與他人交往、與外界溝通，通過參與實踐活動，才能將外在的道德規(guī)范內(nèi)化于心并外化于行。道德學(xué)習(xí)的過程不是簡單的說教、單項的灌輸，而是學(xué)習(xí)者與他人交往、與外界溝通中的自我建構(gòu)過程，不同主體對受教育者的評價可以從不同的視角，為受教者的自我修正以及教育者的教學(xué)改進提供有益的信息。道德發(fā)展規(guī)律以及道德教育的多向性、交互性和建構(gòu)性決定了德育評價的豐富性和復(fù)雜性，也決定了德育評價的主體必須是多元的、開放的。人文范式下的德育評價強調(diào)要打破教師主導(dǎo)評價過程的現(xiàn)狀，突破學(xué)校圍墻的限制，使評價從封閉走向開放，實施多主體評價。多主體評價除教師評價外，還應(yīng)包括家長評價、學(xué)生自評、互評以及社會評價，從而構(gòu)建學(xué)校、家庭、社會一體化的德育評價體系，擴大評價主體范圍，提高評價結(jié)果的客觀性和真實性，引領(lǐng)學(xué)生的個人品德、家庭美德、社會公德等全面發(fā)展[18]。

四、結(jié)語

現(xiàn)代社會是一個以人為本、以人的發(fā)展為中心的社會。在以人的發(fā)展為中心的社會里，德育評價的本體價值將得到充分體現(xiàn)[19]。然而，當前我國各個教育階段的德育評價還是一種科學(xué)范式的德育評價，強調(diào)德育評價的工具價值，過分注重終結(jié)性評價，將評價的重點放在知識測評上，以知識評價代替素質(zhì)評價，而忽視對情感、態(tài)度、信念、價值觀等方面的關(guān)注，這與《新時代公民道德建設(shè)實施綱要》以及《深化新時代教育評價改革總體方案》的要求相去甚遠。因此，必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的科學(xué)主義取向的德育評價范式，構(gòu)建人文主義取向的德育評價理論與實踐體系，促使教師和學(xué)生將道德教育的重心回歸到生動活潑、富有人文關(guān)懷的道德教育過程上來，實現(xiàn)道德教育滋養(yǎng)生命、完善德性的本真目的，這是新時代全面落實“立德樹人”根本任務(wù)的題中應(yīng)有之意，也是新時代我國德育評價改革發(fā)展的基本趨勢和必然選擇。

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The Paradigm of Moral Education Evaluation： Connotation， Type and Evolution

LU Qi-yue

Abstract： The paradigm of moral education evaluation is the world outlook and methodology followed by the scientific community of moral education evaluation， which is also the theoretical and practical basis for the effective development of moral education evaluation activities. The paradigm of moral education evaluation can be divided into three types： empirical paradigm， scientific paradigm and humanistic paradigm. The empirical paradigm is a subjective oriented moral education evaluation paradigm， which has the characteristics of experience， situation and practice. The scientific paradigm is a scientific oriented moral education evaluation paradigm， which has the characteristics of accuracy， one sidedness and closeness. The humanistic paradigm is a humanistic oriented moral education evaluation paradigm， which has the characteristics of human nature， diversity and openness. In history， the paradigm of moral education evaluation has experienced the evolution from empirical paradigm to scientific paradigm and then to humanistic paradigm.

Key words： evaluation of moral education； paradigm； empirical paradigm； scientific paradigm； humanistic paradigm

（責(zé)任編輯 黃建新）