學(xué)習(xí)者自主性視域下混合式教學(xué)實踐研究
——以能源英語課程為例

楊曉華

（中國礦業(yè)大學(xué)（北京）外語系，北京 100083）

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教育領(lǐng)域的運用使混合式教學(xué)模式應(yīng)運而生，手機、平板電腦等移動終端的迅速普及加速該模式的推廣。線上線下結(jié)合的教學(xué)模式既給學(xué)習(xí)者帶來可自主選擇的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)節(jié)奏，也為學(xué)習(xí)者基于線上的準(zhǔn)備進(jìn)而開展線下的研討式學(xué)習(xí)提供了更大可能。然而學(xué)習(xí)者自主性不足嚴(yán)重影響學(xué)生在線上環(huán)節(jié)的參與時長、頻率等外在行為，也影響學(xué)生的知識捕捉、儲備等內(nèi)在認(rèn)知，進(jìn)而影響到線下環(huán)節(jié)的知識內(nèi)化，使混合式教學(xué)失去線上環(huán)節(jié)的意義。因此，本研究基于能源英語課程探討發(fā)展學(xué)習(xí)者自主性的實踐策略，為高校專業(yè)課程開展混合式教學(xué)提供參考。

一、混合式教學(xué)理念與研究現(xiàn)狀

（一）混合式教學(xué)理念

混合式教學(xué)是基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上網(wǎng)絡(luò)和線下面授相結(jié)合的教學(xué)模式。狹義的混合式教學(xué)要求使用網(wǎng)絡(luò)平臺上的慕課教學(xué)資源；廣義的混合式教學(xué)可以依托移動端使用多種教學(xué)資源，如錄播、微課等[1]。當(dāng)前普遍采用的混合模式為線上課前—線下課堂—線上/線下課后。

線上線下結(jié)合的目的是充分利用網(wǎng)絡(luò)的便利條件，照顧到學(xué)生在學(xué)習(xí)方式、節(jié)奏和能力等方面的差異，突出學(xué)生在教學(xué)中的核心地位，發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。這一目的也體現(xiàn)了混合式教學(xué)的優(yōu)勢：時空靈活性、交互性和學(xué)習(xí)者主體性?；谛@網(wǎng)絡(luò)平臺的線上環(huán)節(jié)不僅使學(xué)生能夠發(fā)揮自主性，選擇時間和地點反復(fù)閱讀或觀看各類學(xué)習(xí)資料，更為學(xué)生提供了師生和生生間進(jìn)行同時或異時交流的平臺。可以說，翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢通過混合式教學(xué)得到進(jìn)一步發(fā)揮，學(xué)生課前能在師生和生生交互中獲得幫助，較為深入地思考教學(xué)要點。這樣的線上課前環(huán)節(jié)給學(xué)習(xí)者帶來了更多的課堂主動學(xué)習(xí)機會，如匯報展和研討，也保證了課后拓展任務(wù)趨于高認(rèn)知層級，增強學(xué)生的思辨和運用能力。

（二）混合式教學(xué)研究現(xiàn)狀

學(xué)界對混合式教學(xué)展開了大量的理論和實踐探索，主要涉及教學(xué)實施與教學(xué)評價，學(xué)者與教師們就存在的問題提出了解決策略，其中相當(dāng)一部分討論圍繞問題最突出的線上環(huán)節(jié)。

教學(xué)實施方面，理論研究探討了教師、學(xué)生和平臺等方面的問題和對策[2-3]。針對教師的困境，如網(wǎng)絡(luò)技術(shù)水平低、時間和精力不足和教學(xué)理念滯后，應(yīng)當(dāng)對教師展開信息技術(shù)培訓(xùn)，將線上環(huán)節(jié)納入教師的工作量考核，激發(fā)教師對新模式的熱情。學(xué)生存在的問題包括對混合式教學(xué)認(rèn)識不足、學(xué)習(xí)目標(biāo)不清和線上學(xué)習(xí)互動性差。教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，幫助學(xué)生適應(yīng)新科技支持下的混合教學(xué)模式，明確教學(xué)目標(biāo)的重點、難點和學(xué)生需求，確保線上和線下兩種環(huán)境中的師生、生生、人與資源的交互[3]，比如引導(dǎo)學(xué)生在線上階段完成一些合作學(xué)習(xí)任務(wù)[2]，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。平臺中的問題，如局域網(wǎng)速慢和覆蓋率低等，主要依靠學(xué)校的支持來完善平臺建設(shè)。

實踐探討同樣關(guān)注到了教師、學(xué)生和平臺三方面的不足并提出解決方案。教師的信息技術(shù)能力欠缺，“缺乏嘗試混合式教學(xué)內(nèi)在動力”“沒能從真正意義上理解線上教育”[4]。對此，必須強化教師以學(xué)生為教學(xué)主體的理念，為教師提供學(xué)習(xí)機會，提高使用網(wǎng)絡(luò)平臺的能力。實踐研究同樣表明學(xué)生在線上環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)自主性不足，自律性差異大，積極性不高[5]，態(tài)度、行為、環(huán)境和身心等方面適應(yīng)性差[6]。教師的主導(dǎo)性至關(guān)重要，應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行線上學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)[5]，給出平臺使用說明[6]，提供明確的總體學(xué)習(xí)目標(biāo)和單元學(xué)習(xí)目標(biāo)[6]，在平臺設(shè)置討論話題[7]，通過QQ、微信拓寬與學(xué)生的互動渠道[7-8]，提及頻率最高的方法是幫助學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體[4-6，9]。對于平臺上教學(xué)資源不豐富[4，10]，要靠教師及時補充和更新資源，篩選出“與課程有關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行改編”[11]、增加基于教學(xué)內(nèi)容、社會熱點和學(xué)生生活的教學(xué)案例[6，10]。

其次，就教學(xué)評價體系而言，過程性評價被認(rèn)為是混合式教學(xué)模式的重要特征。李逢慶等[12]構(gòu)建了混合式教學(xué)質(zhì)量評價體系，包括六大原則：評價標(biāo)準(zhǔn)差異化、評價主體多元化、評價方式多樣化、評價內(nèi)容全面化、評價過程動態(tài)化和評價結(jié)果有益化。該研究對教師評價實踐具有指導(dǎo)性意義。田雯娟等[10]強調(diào)了混合模式中教學(xué)評價的連續(xù)性，“要將學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)、線下課堂討論學(xué)習(xí)與課后實踐三個環(huán)節(jié)相結(jié)合”。陳婧[3]對過程性評價的內(nèi)容作了詳細(xì)說明，可以考察學(xué)生的進(jìn)展、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、團(tuán)隊成員協(xié)作和創(chuàng)造性能力（如創(chuàng)新性思維）。秦瑾若[6]指出應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自我評價，即“自我歸因”學(xué)習(xí)動機和結(jié)果。

實踐研究中，學(xué)者們進(jìn)行了更為細(xì)致的闡述，除了介紹過程性評價覆蓋的環(huán)節(jié)，還涉及了在總體評價中的比例和評價內(nèi)容。例如，周翔[8]介紹了過程性評價的主體應(yīng)包括教師與學(xué)生之間和學(xué)生自己，該評價占總成績的60%，其中1/4 來自教學(xué)平臺中記錄的學(xué)生表現(xiàn)，包括線上作業(yè)、測驗和討論。楊樂等[7]的混合式教學(xué)實踐中過程性評價占總成績的50%，涉及了課前、課堂和課后三個階段，其中“課前學(xué)習(xí)評價主體是課程組教師，指標(biāo)為在線學(xué)習(xí)時長、討論區(qū)活躍度、章節(jié)自測”“課堂活動評價和課后學(xué)習(xí)評價采用教師和學(xué)生相結(jié)合的原則”。

二、學(xué)習(xí)者自主性與混合式教學(xué)

學(xué)習(xí)者自主性指學(xué)習(xí)主體能夠獨立選擇和利用資源、獲得認(rèn)知發(fā)展。它雖然是“個體的心理屬性”[13]，但從社會文化視角看，自主性不會憑空產(chǎn)生，需要“受到外部刺激以獲得控制自我行為的能力”，實現(xiàn)從“他人調(diào)節(jié)”到“自我調(diào)節(jié)”[14]的跨越。

在混合式教學(xué)中，除了傳統(tǒng)的線下教室，互聯(lián)網(wǎng)平臺構(gòu)成了新的物質(zhì)工具，使學(xué)習(xí)者能夠獲得大量的資源并能夠自主選擇，自主安排學(xué)習(xí)活動。同樣，除了線下的師生和生生交流這一心理工具，學(xué)生在線上虛擬空間里和教師、同學(xué)的語言交流形成了新的心理工具?；旌鲜浇虒W(xué)中無論是物質(zhì)工具還是心理工具，其中介作用的發(fā)揮都對學(xué)習(xí)者自主提出了較高的要求。發(fā)展學(xué)習(xí)者自主性既是該模式的目標(biāo)，也是保證該模式教學(xué)效果的必要條件。學(xué)習(xí)者自主性的缺失極有可能造成線上教學(xué)流于形式，使混合式教學(xué)失去意義。比如，學(xué)習(xí)者不具有自主性，僅僅把線上任務(wù)當(dāng)作可有可無的課堂預(yù)熱，忽略線上活動或敷衍了事。第二種情況是，學(xué)習(xí)者僅有較強的線上學(xué)習(xí)意愿，但不知道如何發(fā)揮自主性，線上學(xué)習(xí)策略匱乏，仍然期待教師隨時在線并引導(dǎo)自己完成線上任務(wù)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果停留在對學(xué)習(xí)資源的片段式或極為淺層的認(rèn)知，沒有觸發(fā)自己的主動深入思考。兩種因主體性缺失導(dǎo)致的線上任務(wù)完成度低下，會使學(xué)習(xí)者沒有在課前完成對資源較為深入的認(rèn)知加工，也就談不上翻轉(zhuǎn)式線下課堂的深入討論，甚至教師還要在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生重復(fù)一遍線上活動。

因此，要發(fā)揮混合式教學(xué)的優(yōu)勢，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識學(xué)習(xí)者自主性的作用和意義，并為學(xué)生自主性的發(fā)展提供必要的支架（scaffold）。教師不僅要幫助學(xué)生適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)平臺物質(zhì)工具，而且要幫助學(xué)生重視心理工具，引導(dǎo)學(xué)生之間建立“實踐共同體”[15]，發(fā)揮同伴互為支架的作用[16]，使自主性內(nèi)化為個體心理內(nèi)的特質(zhì)。下面筆者以所教的能源英語課程為例，從教學(xué)過程和評價過程兩方面說明基于混合式教學(xué)提高學(xué)習(xí)者自主性的實施方法。

三、構(gòu)建混合式教學(xué)模式中的學(xué)習(xí)者自主性

能源英語是筆者所在學(xué)校外語系依托本校行業(yè)特色為英語專業(yè)學(xué)生開設(shè)的課程，目的是培養(yǎng)具有跨學(xué)科知識的復(fù)合型英語人才。授課方式包括基于學(xué)校網(wǎng)絡(luò)平臺的線上課前環(huán)節(jié)、線下課堂環(huán)節(jié)和線下課后拓展環(huán)節(jié)。

（一）教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)者自主性

1.熟悉校園網(wǎng)絡(luò)平臺、掌握線上學(xué)習(xí)策略

校園網(wǎng)絡(luò)平臺是學(xué)生完成線上課前環(huán)節(jié)任務(wù)的重要物質(zhì)工具，對網(wǎng)絡(luò)平臺環(huán)境的不適應(yīng)和操作不熟練會阻礙平臺對學(xué)習(xí)認(rèn)知的正向調(diào)節(jié)，影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)質(zhì)量。其次，學(xué)生對線上學(xué)習(xí)目的模糊認(rèn)識，也會影響其心理上的主動意愿，認(rèn)知上的主動規(guī)劃、反思和行為上的時間、精力投入。因此，教師要提供培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性的社會文化環(huán)境，幫助學(xué)生建立自主性，適應(yīng)線上環(huán)節(jié)。以能源英語課程為例，教師在學(xué)期第一節(jié)課向?qū)W生介紹課程的學(xué)習(xí)模式，重點說明線上環(huán)節(jié)，包括線上學(xué)習(xí)目的、平臺使用方法、任務(wù)形式、考察方式和成績占比等。在教師的支架作用下，學(xué)生獲得了線上學(xué)習(xí)對自主性要求的明確信息，認(rèn)識到網(wǎng)絡(luò)平臺這一物質(zhì)工具對學(xué)習(xí)認(rèn)知的促進(jìn)作用。

學(xué)習(xí)者自主性還包括主動利用和調(diào)整學(xué)習(xí)策略以完成認(rèn)知活動。因此，教師的支架作用還體現(xiàn)在幫助學(xué)生運用自主學(xué)習(xí)策略。在本課程開始，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣制定學(xué)習(xí)時段、頻率和任務(wù)量，建立自我監(jiān)督或同伴監(jiān)督機制，尋求教師或同學(xué)的幫助解決疑問。隨后一周內(nèi)，學(xué)生體驗線上學(xué)習(xí)，熟悉操作方法和學(xué)習(xí)任務(wù)形式，感受任務(wù)難度，反思自己使用的學(xué)習(xí)策略，并提出體驗中的疑惑。教師鼓勵學(xué)生在班級微信群內(nèi)互相解決疑問，課上邀請學(xué)生分享自己的策略使用和效果，集中解答學(xué)生共性的疑惑。對于細(xì)節(jié)問題如線上任務(wù)的完成形式和完成日期則與學(xué)生協(xié)商確定，雙方達(dá)成一致后貫徹在整個學(xué)期的教學(xué)中。

由此，在混合式教學(xué)的“預(yù)熱”時期，學(xué)生獲得了來自教師和同伴的雙重支架，認(rèn)識到學(xué)習(xí)者自主性能夠幫助自己有效利用線上平臺的物質(zhì)中介和師生、生生交流的心理中介，提高學(xué)習(xí)效率。

2.參與線上學(xué)習(xí)資源建設(shè)、建立多重身份

學(xué)生的參與度和其自主性密切相關(guān)。在傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂里，盡管教師會依據(jù)學(xué)生的需求和興趣利用網(wǎng)絡(luò)提供豐富的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生依然只是學(xué)習(xí)資源的獲得者、挑選者和接受者。從課堂生態(tài)觀的視角看，在學(xué)習(xí)資源這一維度上，傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)模式中學(xué)生主體和教師主體之間存在結(jié)構(gòu)失衡，“學(xué)生的主體生態(tài)位的個性化參與和自主性探索”受到了阻礙，而教師仍然處于“霸權(quán)地位”，統(tǒng)一管理著學(xué)習(xí)資源[9]。顯然，要發(fā)展學(xué)習(xí)者自主性，就要為學(xué)生提供更多的參與機會?！敖虒W(xué)素材是教學(xué)的主要依據(jù)”[16]，教師為學(xué)生搭支架，讓學(xué)生參與線上學(xué)習(xí)資源建設(shè)，資源貢獻(xiàn)者的身份會極大地激發(fā)學(xué)生的自主性意識。

本課程的教學(xué)實踐中，教師在學(xué)期初向?qū)W生提供比較知名的能源網(wǎng)站、博客、公眾號和學(xué)術(shù)期刊。學(xué)生以小組為單位瀏覽各電子資源，并基于教師在校園平臺上建立的資源進(jìn)行補充和拓展。小組挑選符合單元主題的內(nèi)容，斟酌材料的難度，“批判性審視、分析甚至質(zhì)疑素材信息”[16]。在每單元教學(xué)之前的兩日，負(fù)責(zé)該單元的小組上傳學(xué)習(xí)資料并附上關(guān)鍵詞和1～2 個問題，供全班同學(xué)學(xué)習(xí)和回答。實踐證明，作為學(xué)習(xí)資源貢獻(xiàn)者，學(xué)生的自主性得到了強化。不僅如此，非本單元資源貢獻(xiàn)者的學(xué)生也因為同學(xué)分享而獲得了更多閱讀選擇和思考角度，并且因為同學(xué)間的熟悉而愿意回答資源貢獻(xiàn)者的問題。多重身份的深度參與使學(xué)生在課前就比較深入地了解單元知識板塊，有效推動了線下師生、生生研討交流，促進(jìn)對認(rèn)知的心理中介。

3.線上線下合作，形成學(xué)習(xí)共同體

Vygotsky[14]認(rèn)為內(nèi)化通過模仿機制形成。模仿是重要的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)者從“他人調(diào)節(jié)”到“自我調(diào)節(jié)”的必須過程。因此，幫助學(xué)生發(fā)展自主性所需的支架不限于“單向的專家對新手”，也發(fā)生在“雙向的同伴合作互動”中[17]，使學(xué)生能夠觀察、模仿同伴的自主學(xué)習(xí)策略。同時，同伴間的年齡、心理、認(rèn)知和交流方式的相似，使學(xué)生在發(fā)揮支架作用、幫助同伴發(fā)展自主性上具有獨特優(yōu)勢。

在本課程中，教師鼓勵學(xué)生在線上和線下與教師探討、交流，更引導(dǎo)學(xué)生以小組形式建立學(xué)習(xí)共同體，為發(fā)揮生生間的支架作用創(chuàng)造社會文化環(huán)境。首先學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)共同體伙伴，通常是3～5 人一組，之后教師根據(jù)組內(nèi)差異原則調(diào)整共同體成員，使每組中都有自主性較強的學(xué)生和自主性較弱的學(xué)生。目的是讓組內(nèi)自主性較弱的學(xué)生獲得較強同學(xué)的“他人調(diào)節(jié)”，在同伴的影響下逐步內(nèi)化學(xué)習(xí)者自主性，在混合式教學(xué)中實現(xiàn)“自我調(diào)節(jié)”。學(xué)習(xí)共同體里同伴的支架作用包括線上和線下環(huán)節(jié)。如前所述，學(xué)習(xí)共同體小組分享線上學(xué)習(xí)策略，一起完成線上學(xué)習(xí)資源拓展。線下課堂環(huán)節(jié)中，每個小組都要主持兩次課堂討論。負(fù)責(zé)主持的小組需要提出重點討論問題并與教師最后確定，由小組把控討論時長、方向，并總結(jié)討論結(jié)果。線下課后拓展階段，小組共同完成合作項目，如訪談、問卷調(diào)查和文獻(xiàn)綜述等，并作課上匯報。

跨越課前、課中及課下的時間流程和融合線上和線下的混合模式中，緊密的學(xué)習(xí)共同體經(jīng)實踐證明是行之有效的發(fā)展學(xué)習(xí)者自主性的途徑。自主性較差的學(xué)生基于提升自我的內(nèi)部需求和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的外部要求，在學(xué)習(xí)共同體中能夠較為放松地觀察同伴的自主策略，隨時和同伴交流自己的困惑，征求同伴的建議，并能獲得同伴及時的監(jiān)督和鼓勵，由此完成從模仿到建立適合自己的自主學(xué)習(xí)策略體系的過程，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主性的內(nèi)化。

（二）過程性評價中的學(xué)習(xí)者自主性

過程性評價的價值在于促進(jìn)師生雙方及時反思，多維評估教學(xué)結(jié)果。然而，出于教學(xué)內(nèi)容多和教學(xué)時間緊的沖突，以及學(xué)生對教師評價權(quán)威的認(rèn)同，盡管過程性評價在國內(nèi)高校課堂上得以廣泛應(yīng)用，教師仍是該評價方式的主體，學(xué)生多是被評價者身份，難以讓學(xué)生從評價主體的角度建立學(xué)習(xí)者自主性。混合式教學(xué)模式的核心是學(xué)習(xí)者自主性，讓學(xué)生以評價主體的身份參與過程性評價，審視學(xué)習(xí)過程和效果，是幫助學(xué)生建立和發(fā)展自主性的重要途徑。在能源英語課程講授中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過自我評價、小組互評發(fā)展其自主性。例如，教師向?qū)W生布置課后任務(wù)的同時發(fā)放自我評價表，學(xué)生需提交作業(yè)和自評結(jié)果。評價維度包括內(nèi)容豐富度、觀點客觀度、信息引用規(guī)范性及按時提交等。學(xué)生開展任務(wù)時可以依據(jù)評價表審視任務(wù)質(zhì)量，自主運用認(rèn)知和元認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)者自主性還通過線下課堂的組間互評得以強化。學(xué)期初全班學(xué)生和教師共同商定課上組間評價的量表，包括分值欄（維度分值、總分值）和評語欄。某個小組匯報項目結(jié)果后，其他小組依據(jù)量表經(jīng)過組內(nèi)交流協(xié)商，給出分值和描述性評價。

無論是學(xué)生自評還是組間互評，評價量表和組內(nèi)協(xié)商都為學(xué)習(xí)者自主性的發(fā)展和實踐提供了支架，使學(xué)生既評價制定者、被評價者，也是評價者，在多維的過程性評價中發(fā)揮自主性。評價的結(jié)果更被學(xué)生更認(rèn)可和接受，認(rèn)識到混合式教學(xué)模式中學(xué)習(xí)者作為主體的含義：既是學(xué)習(xí)過程參與者，也是過程評估者，主動思考學(xué)習(xí)中的收獲與不足。

四、結(jié)束語

混合式教學(xué)模式是基于網(wǎng)絡(luò)優(yōu)化的翻轉(zhuǎn)課堂模式，學(xué)習(xí)者會因自主性意識差或自主性策略不足導(dǎo)致該心理特質(zhì)的缺失，使線上結(jié)合線下的教學(xué)模式難以發(fā)揮預(yù)期的作用。教師應(yīng)為學(xué)生提供充分的支架，并引導(dǎo)學(xué)生互相發(fā)揮支架作用，幫助學(xué)生逐步建立自主性。本實踐研究表明，貫穿于課前、課中和課后的教學(xué)過程和評價過程中，教師首先應(yīng)讓學(xué)生接納和熟悉平臺中介，在教學(xué)過程中參與線上資源建設(shè)、形成學(xué)習(xí)共同體，參與過程性評價，從而建立并強化學(xué)生的自主性意識和能力。