碎片化背景下在線課程知識點細粒度劃分研究

王鵬超，喬福超

（海軍航空大學(xué)，山東 煙臺 264001）

一、引言

在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式中，人的一生大體被分為兩個時期：學(xué)習(xí)時期和工作時期。人們用前十年、二十年甚至三十年的時間致力于學(xué)習(xí)，以求在人生的后一時期中可以獲得一種可以謀生的專業(yè)技能。這種學(xué)習(xí)模式之所以能夠存在的內(nèi)在邏輯在于，其學(xué)習(xí)時期掌握的知識和技能是可以支撐整個工作時期的技術(shù)需求的。[1]

但在當(dāng)代社會，科技的快速發(fā)展，使傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式被時代拋棄?？萍际怪R的迭代變得越來越迅速，舊知識往往被很快更新，各個崗位對新知識、新技能的更新需求使傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式變得不再適合，終身學(xué)習(xí)的概念也被著重提出。但是人們通常并沒有足夠的時間成本可以每過五年或十年便重新回到學(xué)校回爐重造。行業(yè)對新知識的需求和從業(yè)人員自我提升成本之間的矛盾變得越來越尖銳，利用工作之余進行自主學(xué)習(xí)成為必要。而在線課程的出現(xiàn)為這種矛盾的解決提出了一個很好的方案。[2]

可以發(fā)現(xiàn)，在線課程的出現(xiàn)是順應(yīng)時代的體現(xiàn)，時代賦予其解決當(dāng)代學(xué)習(xí)的痛點和解決傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和教學(xué)模式無法處理的矛盾的任務(wù)。因此，如果在線課程僅僅照搬傳統(tǒng)課堂顯然是不夠的。相較于傳統(tǒng)課堂，在線課程并不僅僅滿足于教學(xué)場地的改變，不管在內(nèi)容的選取、知識點的劃分還是結(jié)構(gòu)的組織上應(yīng)有其適應(yīng)于時代的自身邏輯，而不是簡單地照搬課堂教學(xué)。[3]

目前，在線課程的建設(shè)雖然取得了很大的發(fā)展，但是仍不完善，還沒有很好地完成時代賦予的任務(wù)，其中，碎片化問題是阻礙在線課程建設(shè)的一個很大的問題。

二、學(xué)習(xí)中面臨的碎片化問題

信息化時代使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)障礙發(fā)生了很大的改變，碎片化問題成為一個信息化時代學(xué)習(xí)者需要應(yīng)對的新問題之一。在信息化時代出現(xiàn)之前，學(xué)習(xí)的困難主要來自獲取知識的難度上。而當(dāng)今時代信息的爆發(fā)式增長，使每個人能夠獲取的知識在數(shù)量上不再是問題，目前學(xué)習(xí)的難點不是如何想辦法盡可能多地獲取知識，而是如何更有效率地獲取高質(zhì)量的知識。一方面學(xué)習(xí)者更多的精力被用于判斷知識的真?zhèn)魏椭R的重要性上；另一方面想要成體系地獲取知識也變得越來越困難。之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，主要是由于當(dāng)今時代的碎片化特點，這也是影響當(dāng)代學(xué)習(xí)環(huán)境的一個顯著特征。時代的碎片化造成了學(xué)習(xí)的碎片化，而學(xué)習(xí)的碎片化又造成了知識的碎片化。[4]

“碎片化”（fragmentation）一詞最初見之于“后現(xiàn)代主義”的有關(guān)研究文獻中，原意是指完整的東西破成諸多零塊。在形成碎片化的過程中信息難免丟失，并且原有的體系被打亂。[5]碎片化主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）學(xué)習(xí)時間的碎片化

學(xué)習(xí)時間的碎片化不僅僅是新時代的產(chǎn)物，回顧歷史，時間的碎片化現(xiàn)象古已有之，但是，為什么時間的碎片化現(xiàn)象在當(dāng)代會引發(fā)如此大的關(guān)注呢？因為現(xiàn)代科技的發(fā)展與生活方式的改變確實客觀上極大地加深了時間的碎片化程度，使時間碎片化變得越加明顯。新時代背景下新技術(shù)的發(fā)展使生活中的干擾因素變多，這些干擾因素（比如工作時的新聞推送，學(xué)習(xí)時的微信、短信等）切割了完整的時間，進而造成當(dāng)代社會中時間碎片化的問題。[6]另外，由于新技術(shù)的發(fā)展改變了當(dāng)代人的生活方式，使生活節(jié)奏變得更加緊湊，更多待處理的繁雜的事務(wù)之間的頻繁切換，使大塊的完整時間成為奢侈品。

當(dāng)然，時間的碎片化不能片面地簡單總結(jié)為科學(xué)技術(shù)的發(fā)展造就的惡果。之所以感覺碎片化時間變多，原因之一在于科技的發(fā)展使我們能夠更便利地利用碎片化時間，也使更短的時間碎片可以被利用。2004年，美國教育專家Deamond Keegan第一次將“移動學(xué)習(xí)”的概念引入中國，同年，奧地利學(xué)者林德納提出“微學(xué)習(xí)”的概念。兩種學(xué)習(xí)概念的提出都是基于對碎片化時間的利用，利用移動設(shè)備及互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)精短細化的知識，并且與世界各地的其他學(xué)習(xí)者共享學(xué)習(xí)資源、分享學(xué)習(xí)心得。

總結(jié)來說，時間的碎片化是客觀且必然存在的，時間的碎片化要求我們掌握利用碎片化時間的方法。

（二）學(xué)習(xí)平臺的碎片化

互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)使一個老師可能要面臨數(shù)萬的網(wǎng)民學(xué)生，而一個學(xué)生又將從不同老師處獲取知識。知識的傳播模式不再僅限于傳統(tǒng)課堂的一個面積有限的教室范圍，轉(zhuǎn)而提供了一條新型的網(wǎng)絡(luò)化途徑，打破了空間的界限，網(wǎng)絡(luò)平臺成為自主學(xué)習(xí)的重要平臺，也是在線課程的載體。目前，國內(nèi)外的各類網(wǎng)絡(luò)平臺不下百種，呈現(xiàn)碎片化趨勢。主流的平臺有專用學(xué)習(xí)平臺和通用平臺兩大類。

專用學(xué)習(xí)平臺的代表就有由互聯(lián)網(wǎng)公司建設(shè)的如騰訊課堂、網(wǎng)易云課堂等；各大教育培訓(xùn)機構(gòu)發(fā)起的平臺，如中公網(wǎng)校、新東方在線等；國內(nèi)各類學(xué)校自主研發(fā)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺等。這些平臺是在線課程的主要載體。

除此之外，大學(xué)課堂的知識還會以短視頻或科普視頻的方式被發(fā)布在通用平臺上，授課視頻在網(wǎng)絡(luò)共享的平臺上，快速傳播于微信朋友圈、微信公眾號、微博網(wǎng)頁、抖音、快手、梨視頻等各種媒體平臺的界面，進一步加大了學(xué)習(xí)平臺的碎片化程度

（三）學(xué)習(xí)交流的碎片化

相比學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)平臺的碎片化，學(xué)習(xí)交流的碎片化現(xiàn)象往往容易被忽視。交流是建構(gòu)主義重要的因素之一，學(xué)習(xí)者想要準(zhǔn)確無誤地完整塑造自己的知識體系離不開系統(tǒng)的學(xué)習(xí)交流，有效的學(xué)習(xí)交流可以更快地發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者接受知識的錯誤和殘缺，而碎片化的交流則使知識的建構(gòu)受到了影響。[7]

首先，學(xué)習(xí)交流的碎片化在時間上主要表現(xiàn)在交流間隔的拉長，微信、QQ和釘釘?shù)攘粞允骄W(wǎng)絡(luò)社交工具的使用一方面使消息可以隨時隨地發(fā)送，而不必擔(dān)心接收者是否處于方便的時間和地點，另一方面使交流的連續(xù)性被破壞。

其次，學(xué)習(xí)交流的碎片化還表現(xiàn)在交流對象的多變性上，知乎、微博等論壇式網(wǎng)絡(luò)社交工具由于信息受眾的隨機性，擴大了社交的圈層，也降低了交流雙方交流信息的深度。

另外，學(xué)習(xí)交流的碎片化還表現(xiàn)在信息的分割上，簡短、凝練的文字或語音導(dǎo)致其信息承載能力有限，交流雙方往往需要通過多次溝通才能正確、完整地表達信息，并且不可避免地會產(chǎn)生曲解和信息丟失，而重新建構(gòu)和組織這些信息有時甚至要比新獲取更困難。

三、細粒度知識點的劃分

碎片化的時代背景是社會和科技發(fā)展的結(jié)果，難以從根本上改變，因此，只能使在線課程建設(shè)適應(yīng)時代背景。為了適應(yīng)碎片化的時代背景變化，其中的一個方法就是將知識也被動地分割為顆粒度更小的知識碎片，將原本大塊的、邏輯綿延的、完整的知識系統(tǒng)變成一個個相對獨立的知識塊，這些知識塊可以適應(yīng)碎片化的時間、平臺等，可以更快地傳播，更方便地被學(xué)習(xí)者接收（注意不是吸收）。[8]概括來看，細粒度的在線課程內(nèi)容更適合碎片化的學(xué)習(xí)。

在進行知識點的細粒度劃分時，需要遵循一定的原則和方法，而不能簡單地將原本以45分鐘為一個完整體系的課堂知識粗暴地以時間為標(biāo)準(zhǔn)劃分開，而不管其自我邏輯嚴(yán)不嚴(yán)密、知識點本身完不完整。[9]

（一）知識點細粒度劃分原則

細粒度的知識點應(yīng)該同時具備以下幾方面的原則。

1.知識點的基元性。每個知識點應(yīng)選取最基本事實性的內(nèi)容，選取出來的知識點具備不可再分割的結(jié)構(gòu)，此知識點沒有進行更多的加工，以保持它的基元性。[10]

2.知識點的同一性。在選取最基本的事實性的知識點基礎(chǔ)上，所講的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)圍繞一個鮮明的顯著主體，即使有所發(fā)散，也只能由其根本而有局限的散發(fā)而形成。這樣，劃分出來的知識點才能夠保證其足夠精悍、靈活，可以更快地傳播和更方便被學(xué)習(xí)者接受。

3.知識點的完整性。劃分后的每個知識點都應(yīng)當(dāng)滿足其自身的完整性，即應(yīng)當(dāng)是一個內(nèi)容相對獨立、完整的學(xué)科知識點或獨立的教學(xué)資源。這一點在碎片化時代尤為重要，因為碎片化時代背景下，學(xué)習(xí)者的時間有限，注意力轉(zhuǎn)變得很快，如果無法保證知識點被學(xué)習(xí)者一次接受，則后續(xù)知識點很難再次進入學(xué)習(xí)者的視野。

4.知識點之間的繼承性。知識點在進行劃分時要預(yù)留接口，以方便不同知識點之間的繼承與發(fā)展。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)某一具體的學(xué)習(xí)情境，自我組合成為適當(dāng)情境的內(nèi)容。碎片化時代，知識被嚴(yán)重割裂，雖然為了適應(yīng)時代，將知識點細粒度化，但仍然要最大限度地保證學(xué)習(xí)者成體系學(xué)習(xí)。[11]

（二）細粒度知識點劃分方法

僅僅只是將知識點劃分為細粒度雖然能夠保證學(xué)習(xí)者高效地進行知識點的接收，但是無法保證其高效吸收。這是因為離散式的細粒度知識點的可擴展性被嚴(yán)重弱化，學(xué)習(xí)者不僅無法將已知的知識通過思考轉(zhuǎn)化成新的知識，而且無法將原本相關(guān)聯(lián)的知識塊關(guān)聯(lián)起來。另外，知識在碎片化過程中會造成部分信息的丟失，這部分丟失掉的信息使原本嚴(yán)謹(jǐn)自洽的知識體系變得存在歧義。因此，細粒度知識點劃分時必須在課程建設(shè)的開始就從宏觀的角度采取與劃分原則相適應(yīng)的知識點劃分與組織方法，這也決定了劃分和重組完成后的知識點的完整、全面。

1.選取核心知識點。無論何種課程，在其教學(xué)內(nèi)容中都存在一些已經(jīng)固定不變的核心知識點，這些核心知識點是這門課程最基礎(chǔ)的知識，也是該課程之所以能夠區(qū)分于其他課程之所在。[12]在進行知識點劃分時，要保證將這些核心知識點識別、提取出來，在識別和提取中，既要保證不能有所遺漏，又要確保足夠精練。

2.延伸擴展知識點。一門課程僅僅包含核心知識點是不夠的，還要有可擴展的知識點。擴展的知識點一定是在核心知識點的基礎(chǔ)上延伸出來的，這類知識點代表著本門課程的發(fā)展，是不斷涌現(xiàn)出來的新知識、新技術(shù)。在延伸的過程中該部分知識點可能會和其他課程相重合，這是允許的，但是要確保時刻保持與本門課程核心知識點的聯(lián)系。

3.分類總結(jié)。知識點的分類方式較多，比如可以較粗略地分為理論類和實操類，也可以細化分為定義、聯(lián)系、屬性、規(guī)則、步驟、輔助說明和其他七大類，甚至可以在大類基礎(chǔ)上進一步分為若干個小類。[13]

4.確定相互間關(guān)系。既然從屬為同一門課程，那么各知識點之間就不可能是相互孤立的，必然可通過彼此間的關(guān)系相互連接，形成知識結(jié)構(gòu)或體系。這也是后續(xù)學(xué)習(xí)者進行知識的定位、擴展和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。知識點之間的關(guān)系一般分為前導(dǎo)關(guān)系、后續(xù)關(guān)系、衍生關(guān)系和并列關(guān)系四大類。[14]

5.重新組織學(xué)習(xí)資源

劃分后的知識點相互間獨立又彼此聯(lián)系，需要采用合適的組織模式將其連接在一起，這種組織方式應(yīng)方便知識點的檢索，以供部分學(xué)習(xí)者離散式地按需學(xué)習(xí)，也要具有顯著邏輯性，以供學(xué)習(xí)者系統(tǒng)性地或者局部系統(tǒng)性地連續(xù)學(xué)習(xí)。

四、細粒度知識點課堂組織方法

前文提到，如果僅僅將知識點進行細粒度的離散劃分就直接應(yīng)用到教學(xué)中，是不能滿足學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的，也是一種不負責(zé)任的表現(xiàn)。因此，在進行細粒度劃分之后應(yīng)基于劃分后的細粒度知識點對課堂內(nèi)容重新組織，使其符合一個課堂所應(yīng)滿足的基本要求。當(dāng)然，基于細粒度知識點的課程組織仍然要遵循短小靈活的特點，以知識點本身出發(fā)，進行有限擴展。下面將以BOPPPS教學(xué)模型為例探索課程組織方法。

（一）BOPPPS教學(xué)模型

BOPPPS教學(xué)模型是根據(jù)教育學(xué)的認(rèn)知理論提出的一種教學(xué)內(nèi)容組織方法。BOPPPS模型將課堂教學(xué)的過程細分為6個階段，BOPPPS就是這6個階段的一個縮寫，即Bridge-in（導(dǎo)言）、Objective（學(xué)習(xí)目標(biāo)）、Preassessment（前測）、Participatory-learning（參與學(xué)習(xí)）、Post-assessment（后測）、Summary（總結(jié)）。[15]這種劃分方式涵蓋了課堂教學(xué)過程中教學(xué)者應(yīng)當(dāng)關(guān)注到的各個階段，又有效銜接了課前、課后兩個課外教學(xué)環(huán)節(jié)，是一種較為實用的課堂教學(xué)組織方式。因此，在進行在線課堂教學(xué)內(nèi)容細粒度知識點重新組織的過程中，不妨以BOPPPS教學(xué)模型為基礎(chǔ)，進行有針對性的、具備自身特征的重構(gòu)。

（二）基于BOPPPS的課堂內(nèi)容組織

基于細粒度知識點的課堂內(nèi)容的組織首先應(yīng)保證BOPPPS教學(xué)模式各個教學(xué)環(huán)節(jié)的健全，其次要對每個環(huán)節(jié)的要求進行有針對性的重新定義。

1.導(dǎo)言。學(xué)習(xí)環(huán)境較為隨意，課外干擾因素多是在線課程教學(xué)的一大特點，而此類學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的性又較強，持續(xù)學(xué)習(xí)的動力不足，這就要求能夠通過導(dǎo)言去激發(fā)學(xué)生的求知欲與自主學(xué)習(xí)的上進心。

導(dǎo)言應(yīng)短小精悍，其內(nèi)容可以基于某一具體的小問題進行驅(qū)動式引導(dǎo)，結(jié)合課程特色，設(shè)置應(yīng)用背景。這種方式一方面可以明確告知學(xué)習(xí)者要想解決某類問題需要用到的基本概念及知識點，可以方便學(xué)習(xí)者根據(jù)問題找解答，便于跳躍式學(xué)習(xí)；另一方面又緊密結(jié)合知識點與實際應(yīng)用場景，克服單一知識點形而上的缺點；還讓學(xué)生帶著問題進行線上課程的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生主動思考，尋求與問題相關(guān)知識點的講解和理解，更容易獲取成就感和滿足感。[16]

2.確立學(xué)習(xí)目標(biāo)。明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠在課堂開始前就明確而清晰地告知學(xué)習(xí)者關(guān)注點應(yīng)當(dāng)重點放在哪里，也能夠為前期的自我測試和后續(xù)的自我檢驗指明方向。

學(xué)習(xí)目標(biāo)不應(yīng)多而散，而應(yīng)少而精，應(yīng)當(dāng)是具體的、可實現(xiàn)的、可測量的。學(xué)習(xí)目標(biāo)的建立除了對單一知識點的掌握以外，還應(yīng)當(dāng)具備一定的延伸性，學(xué)習(xí)目標(biāo)完成后學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)會使用該知識點解決常見問題，進一步進階到會選用學(xué)習(xí)過的知識點解決新的問題。

3.前測。線下課堂教學(xué)中的前測主要目的是實現(xiàn)教師對學(xué)生知識基礎(chǔ)的一個及時準(zhǔn)確把握，能夠根據(jù)學(xué)生的短板和不足隨時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和進度，有針對性地查漏補缺。但是在線課程是錄制好的，受眾也廣泛而多變，教學(xué)內(nèi)容和進度不可能隨時調(diào)節(jié)，因此，在線課程前測的主要目的就變成了學(xué)習(xí)者的自我檢測。但這并不意味著教學(xué)者就可以樂享清閑，細粒度知識點的課堂尤為如此。

由于細粒度知識點的課堂劃分更為精細，因此一門在線課程可能目錄內(nèi)容較多，因此，想要針對性地查找某一知識點會稍顯復(fù)雜。因此，教學(xué)者應(yīng)在設(shè)置前測時提前預(yù)想到，如果某一測試的結(jié)果不理想，學(xué)習(xí)者可能缺乏哪一方面的前置知識點，并且為學(xué)習(xí)者提出明確的建議，應(yīng)在哪些教學(xué)內(nèi)容中針對哪些知識點進行補充學(xué)習(xí)。

4.參與式學(xué)習(xí)。相比線下課堂，在線課程目前的參與度相對較低，線下常用的參與式學(xué)習(xí)方式如引導(dǎo)學(xué)生分組討論、翻轉(zhuǎn)課堂等都無法使用。但這并不意味著在線課程學(xué)習(xí)者的參與度就一定較差，因為相比形式上的參與，實質(zhì)思想上的參與更為重要。方式上可以選擇基于問題導(dǎo)向的教學(xué)策略、基于類比的教學(xué)策略和基于情景的教學(xué)策略等。這三類教學(xué)策略同樣可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)思路、激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和促進持續(xù)有效的學(xué)習(xí)。[17]

5.后測學(xué)習(xí)。后測切忌是學(xué)習(xí)目標(biāo)的重復(fù)，其設(shè)置應(yīng)是進階的問題，可以設(shè)置多個層次的題目。低層次的題目能夠加強學(xué)生對知識點的理解，同時，高層次的題目引發(fā)學(xué)生更加深遠的思考。因此，高層次的題目難度設(shè)置可以較大，可以跨知識點設(shè)置，短時間無法完成也沒關(guān)系，可以敦促學(xué)生主動鏈接不同知識點進行綜合學(xué)習(xí)思考，從而加強對知識點的理解。

6.總結(jié)與評價。對本課堂的知識點進行總結(jié)回顧，加深印象，提出發(fā)散思維的問題，供學(xué)生課后討論。

五、結(jié)語

在線課程的出現(xiàn)為學(xué)習(xí)者提供了一個更適合當(dāng)今時代背景的學(xué)習(xí)方式，大大提高了學(xué)習(xí)的效率，因此，高效地建設(shè)高質(zhì)量的在線課程意義重大。而知識點作為在線課程的核心內(nèi)容，如何保證其可以被學(xué)習(xí)者有效吸收，是一個需要重點關(guān)注的問題。細粒度的知識點由于其短小、靈活的特點，顯然更適應(yīng)碎片化的時代學(xué)習(xí)背景。本文對在線課程細粒度知識點的劃分原則和組織方法進行了探討，希望能夠為在線課程建設(shè)帶來啟發(fā)。