研究型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程效果評(píng)價(jià)與分析

鄧詣凡

（倫敦國王學(xué)院商學(xué)院，英國倫敦 WC2R 2LS）

深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是推動(dòng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)提質(zhì)增效內(nèi)涵發(fā)展的重要舉措。聚焦解決區(qū)域發(fā)展中的現(xiàn)實(shí)問題，以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提升大學(xué)生創(chuàng)新思維能力，對(duì)促進(jìn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展與助推區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)進(jìn)步具有重要意義[1-3]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的核心載體，課程質(zhì)量是提升創(chuàng)新型人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵保障[4-6]。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程數(shù)量逐漸增加的同時(shí)，改進(jìn)和提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量的訴求日趨強(qiáng)烈[7]。

目前，國內(nèi)已有研究主要集中在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的必要性、發(fā)展模式、國際比較、實(shí)施路徑等方面，對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的研究比較薄弱，對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程效果評(píng)價(jià)與監(jiān)測的研究比較匱乏[8-10]。當(dāng)前研究對(duì)評(píng)價(jià)體系的理論模型研究不夠，對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)方法的定量研究較少。特別是針對(duì)研究型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的實(shí)施效果評(píng)價(jià)方面，缺乏科學(xué)、成熟的測量和效果評(píng)價(jià)工具[11]。

本研究結(jié)合研究型高校的特征及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)施現(xiàn)狀，將歐米特等設(shè)計(jì)的“課程層面學(xué)生投入調(diào)查問卷”（CLASSE）[12]引入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程評(píng)價(jià)中，并對(duì)其進(jìn)行本土化改造。問卷共設(shè)計(jì)“主動(dòng)合作學(xué)習(xí)”“師生互動(dòng)”“課程挑戰(zhàn)度”“過程評(píng)價(jià)”四個(gè)維度，采用李克特量表四點(diǎn)計(jì)分。對(duì)創(chuàng)業(yè)課程中的學(xué)生行為和教師行為進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，診斷出其中存在的問題，提出有針對(duì)性的建議。

1 研究方法與對(duì)象

1.1 CLASSE量表的優(yōu)化

為了突出“以學(xué)生為中心”的理念，從學(xué)生的角度了解其學(xué)習(xí)經(jīng)歷，以“學(xué)生學(xué)了什么、學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的”來評(píng)估創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實(shí)施效果。本研究將CLASSE量表引入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程評(píng)價(jià)中，并且結(jié)合研究型高校的特征及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)施現(xiàn)狀，對(duì)CLASSE量表進(jìn)行本土化改造。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育基于其綜合性、實(shí)踐性，其考核內(nèi)容與方式，是過程性評(píng)價(jià)的重要組成部分，也是引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的導(dǎo)向。因此，在原有“主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平”“師生互動(dòng)水平”“學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度”三大維度的基礎(chǔ)上，增加了第四個(gè)維度“過程評(píng)價(jià)”。

調(diào)查方式采用“問卷星”開展線上調(diào)查。問卷共設(shè)計(jì)主動(dòng)合作學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)、課程挑戰(zhàn)度、過程評(píng)價(jià)四個(gè)維度共27個(gè)題項(xiàng)。采用李克特量表四點(diǎn)計(jì)分，從1～4分別代表被調(diào)查對(duì)象對(duì)該選項(xiàng)的看法，“1=非常少，2=有一些，3=比較多，4=非常多”。

1.2 研究對(duì)象

本研究主要調(diào)查學(xué)生在現(xiàn)有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的投入程度，以此為依據(jù)對(duì)現(xiàn)有課程效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，調(diào)查對(duì)象為三所開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的研究型高校全部專業(yè)四個(gè)年級(jí)的學(xué)生。在接受調(diào)查的2 241名學(xué)生中，男生占比37.1%，女生占比62.9%。大學(xué)一年級(jí)學(xué)生比例最高，占48.5%，文史類學(xué)生占17.7%，理工類學(xué)生占60.64%，藝術(shù)類學(xué)生占11.16%，符合樣本學(xué)校學(xué)科人數(shù)分布。樣本基本統(tǒng)計(jì)特征見表1。

表1 樣本基本統(tǒng)計(jì)特征

2 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程調(diào)查的質(zhì)量檢驗(yàn)

2.1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程調(diào)查的信度檢驗(yàn)

用SPSS24進(jìn)行探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析[13]，調(diào)查問卷可靠性統(tǒng)計(jì)見表2。從表2可以看出，Cronbach's Alpha系數(shù)為0.979，超過了0.7。結(jié)果顯示改造后的測量工具效度和信度表現(xiàn)良好。

表2 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程調(diào)查的項(xiàng)目總計(jì)統(tǒng)計(jì)

調(diào)查問卷信度檢驗(yàn)見表3。由表3可以看出，通過對(duì)主動(dòng)合作學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)、課程挑戰(zhàn)度、過程評(píng)價(jià)四個(gè)維度進(jìn)行分析，除過程評(píng)價(jià)的克隆巴赫Alpha為0.897之外，其余三個(gè)維度均大于0.9，說明量表信度較高，題項(xiàng)設(shè)計(jì)具有較高的一致性。

表3 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程調(diào)查的信度檢驗(yàn)

2.2 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程調(diào)查的效度檢驗(yàn)

首先對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行KMO、Bartlctt檢驗(yàn)[14]，結(jié)果顯示KMO值為0.982（P<0.000 1），說明該量表適合進(jìn)行因子分析。由于“課程層面學(xué)生投入調(diào)查問卷”（CLASSE）為經(jīng)過考驗(yàn)的成熟量表，故僅進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，見圖1。

圖1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程調(diào)查的驗(yàn)證性因子分析

模型擬合程度如表4所示。其中，卡方自由度比CMIN/DF為14.217，原因可能在于樣本量較大。Tucker-Lewis指數(shù)TLI、比較擬合指數(shù)CFI均大于0.9，模型擬合良好。通過驗(yàn)證性因子分析和模型擬合指數(shù)可以看出，該量表基本符合心理測量學(xué)指標(biāo)要求，具有較好的效度[15]。

表4 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程調(diào)查的型擬合程度

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程調(diào)查的區(qū)分效度對(duì)比如表5所示，除主動(dòng)合作學(xué)習(xí)與師生互動(dòng)外，其余相關(guān)系數(shù)均小于AVE平方根，量表區(qū)分效度較好。

表5 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程調(diào)查的區(qū)分效度對(duì)比

3 結(jié)果與分析

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程調(diào)查結(jié)果如表6所示，問卷總的平均分為2.42分（標(biāo)準(zhǔn)分60.55分），說明創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程總體教學(xué)效果還有很大的提升空間。就學(xué)生投入的四個(gè)維度來看，得分由高到低依次為過程評(píng)價(jià)、課程挑戰(zhàn)度、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)和師生合作互動(dòng)。

表6 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程調(diào)查的得分情況

在問卷四項(xiàng)維度指標(biāo)中，師生合作互動(dòng)為2.30分（標(biāo)準(zhǔn)分57.50分）指標(biāo)得分最低。這一發(fā)現(xiàn)與NSSE在中國調(diào)研結(jié)果一致[16]。該維度的題項(xiàng)中與老師討論成績或作業(yè)指標(biāo)得分最低（2.25分，標(biāo)準(zhǔn)分56.36分）。這說明，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教學(xué)理念、教學(xué)模式，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣亟待轉(zhuǎn)變。

主動(dòng)合作學(xué)習(xí)為2.34分（標(biāo)準(zhǔn)分58.40），比師生合作互動(dòng)稍高，說明當(dāng)前的創(chuàng)業(yè)課程需要加強(qiáng)主動(dòng)合作學(xué)習(xí)。主要表現(xiàn)為學(xué)生主動(dòng)合作學(xué)習(xí)能力弱，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中提問、參與課堂討論、做課堂匯報(bào)不積極，在課程中與其他同學(xué)一起開展項(xiàng)目、準(zhǔn)備作業(yè)、互相指導(dǎo)不夠，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程以外與其他人討論閱讀或課程中產(chǎn)生的想法及使用電子媒介與其他同學(xué)討論或完成作業(yè)的主動(dòng)性不強(qiáng)，效果不佳。特別是在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中指導(dǎo)其他同學(xué)一項(xiàng)得分為2.17分（標(biāo)準(zhǔn)分54.27分），是27個(gè)題項(xiàng)中最低分，說明學(xué)生的主體意識(shí)尚未形成，主動(dòng)學(xué)習(xí)、指導(dǎo)別人學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力都有待提高。

得分最高的維度指標(biāo)是過程評(píng)價(jià)，為2.74分（標(biāo)準(zhǔn)分68.42分）。由此可見，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程中，教師對(duì)課程的過程性評(píng)價(jià)及日常課程管理做得較好。重視學(xué)生的出勤考評(píng)，重視學(xué)生的課堂互動(dòng)考評(píng)，除結(jié)課作業(yè)外，要求學(xué)生提交其他過程性/階段性學(xué)習(xí)成果，尤其是“重視學(xué)生的出勤考評(píng)”這一項(xiàng)指標(biāo)得分最高，為2.86分（標(biāo)準(zhǔn)分71.41分），證明創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師在課程教學(xué)中比較認(rèn)真負(fù)責(zé)。

課程挑戰(zhàn)度指標(biāo)得分為2.45分（標(biāo)準(zhǔn)分61.36分）。在此維度的11個(gè)指標(biāo)中，得分最低的是“在交作業(yè)前準(zhǔn)備了兩份及其以上的草稿”，表明大部分學(xué)生沒有充分地準(zhǔn)備作業(yè)，存在“完成任務(wù)”的心態(tài)，沒有切實(shí)將作業(yè)轉(zhuǎn)到提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能的要求與途徑上來。其次是“教學(xué)過程中組織形式多樣的教學(xué)活動(dòng)”得分較低，表明在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中教學(xué)模式的改革、教學(xué)方法的豐富至關(guān)重要。

綜上，在學(xué)生投入的四個(gè)維度中，“主動(dòng)合作學(xué)習(xí)”和“師生互動(dòng)”兩項(xiàng)得分相對(duì)偏低，說明在目前的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性較差，互動(dòng)性低，學(xué)習(xí)過程以被動(dòng)完成任務(wù)為主。造成這一現(xiàn)象的原因主要有以下幾點(diǎn)：一是學(xué)生沒有足夠的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)，對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要意義和關(guān)鍵作用認(rèn)識(shí)不夠深刻。二是現(xiàn)階段的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合度不高，使學(xué)生誤認(rèn)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程是孤立于專業(yè)教育之外的“興趣課”，對(duì)其重視程度明顯低于專業(yè)課。三是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練覆蓋面不夠廣泛，教師和學(xué)生都沒有做到全員參與，課程和實(shí)踐活動(dòng)沒有做到全面覆蓋。四是教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置趨于雷同，缺乏特色和典型性，難以引起學(xué)生共鳴，對(duì)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)的培養(yǎng)和能力的提升作用有限。

4 結(jié)論與建議

本研究基于優(yōu)化后的CLASSE量表，對(duì)三所研究型高校的2 241名學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程投入程度進(jìn)行了調(diào)查分析，以此為依據(jù)對(duì)現(xiàn)有課程效果進(jìn)行研究。通過對(duì)問卷質(zhì)量檢驗(yàn)看出，調(diào)查問卷信度和效度較好，題項(xiàng)設(shè)置合理，具有科學(xué)性和代表性。通過對(duì)調(diào)查結(jié)果分析看出，問卷總的平均分為2.42分（標(biāo)準(zhǔn)分60.55分），分值偏低，說明創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程總體教學(xué)效果還需要進(jìn)一步提升。“主動(dòng)合作學(xué)習(xí)”和“師生互動(dòng)”兩項(xiàng)平均分分別為2.34分和2.30分，說明在目前的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中，學(xué)生缺乏主動(dòng)性，教師和學(xué)生缺乏交流溝通。針對(duì)調(diào)查結(jié)果反映出的問題，提出以下建議。

4.1 加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)的培養(yǎng)

學(xué)生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中缺乏主動(dòng)性的原因之一就是沒有足夠的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)的培養(yǎng)關(guān)鍵在于思維方式和思想的創(chuàng)新。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的目標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)用能力的培養(yǎng)和提升，因此，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)由“知識(shí)為本”向“知識(shí)建立、應(yīng)用為本”轉(zhuǎn)變，教學(xué)理論應(yīng)該由“知識(shí)傳授”向“方法傳授”轉(zhuǎn)變。教師在課程中要調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需要，不斷探索新的教學(xué)方法，持續(xù)改進(jìn)教學(xué)模式。在培養(yǎng)過程中，將科技前沿理論和新技術(shù)引入到課程當(dāng)中，使學(xué)生能夠在課堂上接觸到新概念、新思想，提升學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。學(xué)校要積極組織開展與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)的文化活動(dòng)，比如創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)沙龍、營銷策劃大賽等，以此來提高學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)與能力。

4.2 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要與專業(yè)教育深度融合

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育深度融合，關(guān)鍵在于實(shí)現(xiàn)雙創(chuàng)教育和專業(yè)教育的互通，實(shí)踐教學(xué)和理論教學(xué)的互補(bǔ)，社會(huì)資源和校內(nèi)資源的互用。很多高校已經(jīng)積極倡導(dǎo)雙創(chuàng)教育與專業(yè)教育的融合，出臺(tái)了具體措施。但在政策實(shí)施過程中，還存在一系列實(shí)際困難。專業(yè)課教師往往更注重專業(yè)知識(shí)教育，忽視了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師不懂專業(yè)知識(shí)二者無法有效融合。學(xué)生的積極性也因此受到影響，學(xué)生的參與性不高進(jìn)一步影響了融合效果。因此，優(yōu)化師資隊(duì)伍對(duì)提升融合效果尤為關(guān)鍵。在師資隊(duì)伍建設(shè)上，要將“走出去”和“引進(jìn)來”結(jié)合起來。一方面學(xué)?？梢怨膭?lì)或選派骨干教師進(jìn)入企業(yè)掛職，讓教師實(shí)地感受企業(yè)文化、管理模式、創(chuàng)新精神，切實(shí)提高教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)能力和對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)能力。另一方面，高?？梢匝埰髽I(yè)家、公司高管、優(yōu)秀技術(shù)人員到學(xué)校任創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師，以此來彌補(bǔ)學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資短板，解決創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合中的“卡脖子”問題。

4.3 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要面向全體師生，校內(nèi)外資源共同參與

高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程多由二級(jí)學(xué)院視情況開設(shè)，由學(xué)校認(rèn)定的創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，教學(xué)內(nèi)容更多圍繞“互聯(lián)網(wǎng)+”等學(xué)科競賽開展，限制了師生的參與度和覆蓋面，窄化了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程培養(yǎng)要求。需要打通專業(yè)類別，開設(shè)跨學(xué)科專業(yè)的通識(shí)課，探索建立跨院系、跨學(xué)科、跨專業(yè)交叉培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的新機(jī)制。拓展“雙師型”教師隊(duì)伍，發(fā)掘和培養(yǎng)更多優(yōu)秀創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師，增加教師的積極性和參與度。另外，高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要充分利用校外資源，善于調(diào)動(dòng)企業(yè)積極性，使其在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的重要作用得到充分發(fā)揮。高校與企業(yè)之間應(yīng)是合作共贏的關(guān)系，雙方既是參與者也是受益者。企業(yè)利用自身的資金、物力、人力、技術(shù)等方面的優(yōu)勢，為高校提供真實(shí)情景下的實(shí)踐平臺(tái)，承擔(dān)一部分創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)工作。高?？梢岳眯?nèi)資源建立大學(xué)生創(chuàng)業(yè)孵化基地，方便企業(yè)發(fā)現(xiàn)和選拔人才，促進(jìn)優(yōu)秀科研成果在企業(yè)落地轉(zhuǎn)化，為企業(yè)帶來切實(shí)經(jīng)濟(jì)利益，實(shí)現(xiàn)雙方合作關(guān)系的良性循環(huán)。

4.4 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容要有典型性

目前，研究型高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育多處于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育階段，課堂教學(xué)以理論學(xué)習(xí)為主，內(nèi)容趨于雷同，缺乏針對(duì)學(xué)校及專業(yè)特點(diǎn)的典型案例。學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開對(duì)典型案例和成功經(jīng)驗(yàn)的解讀、分析和學(xué)習(xí)。通過典型成功案例的學(xué)習(xí)，使學(xué)生更為直接、快捷地掌握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能，在實(shí)踐過程中少走彎路，建立創(chuàng)業(yè)信心，激發(fā)創(chuàng)業(yè)熱情。將典型案例引入到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，可以發(fā)揮其“榜樣效應(yīng)”，榜樣的刺激能夠明顯提升學(xué)習(xí)者的動(dòng)力、期待和信念，促進(jìn)創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的實(shí)施和落地。由此可見，將特色化的典型成功案例引入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中，使課程體系更具科學(xué)性和合理性，對(duì)研究型高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革發(fā)展具有重要意義。