職業(yè)教育服務(wù)智能時(shí)代新型人才需求的適應(yīng)性困境與改進(jìn)路徑

蘇薈 劉瑩瑩

以大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)等為核心的智能技術(shù)全方位滲透社會(huì)生產(chǎn)生活領(lǐng)域，在深度影響教育變革的同時(shí)解構(gòu)、重塑工作世界，對技術(shù)技能人員職業(yè)核心勝任力提出新的要求，智能時(shí)代新型人才需求就此產(chǎn)生。職業(yè)教育具有人才供給的重要職能，應(yīng)積極回應(yīng)智能時(shí)代技術(shù)技能人才的新型能力發(fā)展訴求，革新人才培養(yǎng)模式，構(gòu)建跨界融合的課程體系，深化產(chǎn)教融合，培養(yǎng)領(lǐng)頭人式的教師團(tuán)隊(duì)，以人文精神優(yōu)化教育生態(tài)，進(jìn)一步為智能時(shí)代發(fā)展提供人才支撐，這是職業(yè)教育職能發(fā)揮的重要表現(xiàn)，代表著職業(yè)院校的核心要義。伴隨著智能技術(shù)與社會(huì)生產(chǎn)生活持續(xù)性耦合發(fā)展，理解智能時(shí)代新型人才的內(nèi)涵與表征，高質(zhì)量高標(biāo)準(zhǔn)推進(jìn)職業(yè)院校新型人才的培養(yǎng)，是當(dāng)前職業(yè)院校亟需解決的難題。本研究剖析智能時(shí)代新型人才需求的核心勝任力特征，從職業(yè)教育適應(yīng)性視角闡釋職業(yè)教育系統(tǒng)適應(yīng)性建構(gòu)的困境，提出增強(qiáng)職業(yè)教育智能時(shí)代人才培養(yǎng)適應(yīng)性的有效改進(jìn)路徑。

一、智能時(shí)代新型人才的意涵與表征

（一）智能時(shí)代新型人才的意涵闡釋

人才需求是現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)中“供給和需求”范疇引入人力資源管理領(lǐng)域后產(chǎn)生的新概念，表示社會(huì)一定時(shí)期和范圍內(nèi)包括需求數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)等方面相關(guān)人才的需要能力。這種需要能力是技術(shù)技能人才需求的走向表現(xiàn)，其背后蘊(yùn)含的是人才培養(yǎng)模式的順應(yīng)與變革。依照現(xiàn)實(shí)來看，現(xiàn)今人才培養(yǎng)盈缺兩極的結(jié)構(gòu)矛盾是以人工智能技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)為核心的智能技術(shù)變革與傳統(tǒng)工業(yè)交織，工業(yè)化與信息化融合過渡、轉(zhuǎn)換的人才現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生需求沖突，隨之產(chǎn)生智能時(shí)代（又稱第四次工業(yè)革命）新型人才需求，這是其價(jià)值內(nèi)涵由經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域向職業(yè)教育領(lǐng)域的深化。

在對智能時(shí)代新型人才的認(rèn)識(shí)上，教育學(xué)領(lǐng)域研究者對智能時(shí)代、人工智能時(shí)代技術(shù)技能人才核心勝任力進(jìn)行了大量論述，趙淵認(rèn)為超智能形態(tài)的人才主要能力構(gòu)成包括價(jià)值引領(lǐng)及情感交互能力、深度學(xué)習(xí)及復(fù)雜思維能力、協(xié)作學(xué)習(xí)及團(tuán)隊(duì)合作能力、教育與生活的融合滲透能力[1]。余小波提出人工智能時(shí)代人才需要具備獨(dú)立思考和主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力、“人”的想象力、“人”的批判性思維與認(rèn)知遷移能力[2]。任增元基于人工智能驅(qū)動(dòng)就業(yè)市場對高校人才能力需求變革，提出知識(shí)結(jié)構(gòu)、“互聯(lián)網(wǎng)+技能”，創(chuàng)新素質(zhì)的新要求[3]。賴德勝認(rèn)為不僅要培養(yǎng)科學(xué)技能，更要注重人文精神[4]。雖然學(xué)者們所使用的術(shù)語不同，但其具體維度均圍繞認(rèn)知技能與非認(rèn)知技能展開，較為清晰地劃分了智能時(shí)代技術(shù)技能人才必備的能力。基于對已有論述的歸納，本研究將認(rèn)知技能與非認(rèn)知技能作為智能時(shí)代新型人才核心勝任力構(gòu)成的重要導(dǎo)向，得到智能時(shí)代新型人才核心勝任力的幾個(gè)公認(rèn)因素，由此將智能時(shí)代新型人才概括為基于職業(yè)院校整體構(gòu)筑的個(gè)性人才培養(yǎng)目標(biāo)，系統(tǒng)地囊括多種能力融合的復(fù)合能力，創(chuàng)新思維養(yǎng)成，終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)涵育以及“人本化”價(jià)值認(rèn)同等特征的適應(yīng)、引領(lǐng)智能時(shí)代發(fā)展的個(gè)性人才。

（二）智能時(shí)代新型人才表征

智能技術(shù)引發(fā)的社會(huì)分工體系重組及勞動(dòng)形態(tài)變革驅(qū)動(dòng)勞動(dòng)者技術(shù)技能核心需求改變[5]，智能時(shí)代的勞動(dòng)力市場亟需新型人才提供人力支撐。通過對相關(guān)文獻(xiàn)系統(tǒng)的梳理與分析，學(xué)者們普遍認(rèn)為智能時(shí)代技術(shù)技能人員核心勝任力構(gòu)成應(yīng)包括高階認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力，智能時(shí)代新型人才應(yīng)具備如下特征。

1.多種能力融合的復(fù)合能力

高度整合的外置性技術(shù)輔助與內(nèi)融性技術(shù)的滲透統(tǒng)一，顛覆了傳統(tǒng)職業(yè)預(yù)備能力的構(gòu)成[6]，對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的能力結(jié)構(gòu)提出了復(fù)合化要求，具備科學(xué)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)、智能技術(shù)協(xié)同互補(bǔ)專業(yè)技能以及強(qiáng)學(xué)習(xí)遷移能力的復(fù)合型技術(shù)技能人才成為普遍需求。首先，智能技術(shù)不僅自身突破單一學(xué)科知識(shí)束縛以多學(xué)科的有機(jī)融合作為發(fā)展基礎(chǔ)，同時(shí)裂解了多學(xué)科邊界，推進(jìn)多學(xué)科的交叉融合，構(gòu)筑了新的知識(shí)生產(chǎn)及傳播空間，這使得技術(shù)技能人才需要對多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行攝取、加工以及重構(gòu)來獲取科學(xué)合理的知識(shí)排列組合，才能靈活地運(yùn)用、發(fā)展智能技術(shù)。其次，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、互聯(lián)網(wǎng)等智能技術(shù)滲透工作世界，對模糊各類職業(yè)間的邊界起到推動(dòng)作用，同時(shí)也進(jìn)一步驅(qū)動(dòng)了人才培養(yǎng)的縱深發(fā)展，即從簡單的在可預(yù)測環(huán)境中進(jìn)行機(jī)械物理活動(dòng)的重復(fù)技術(shù)要求，到虛擬物理雙重空間環(huán)境下?lián)碛幸曰ヂ?lián)網(wǎng)運(yùn)用能力為核心，疊加專業(yè)技能的協(xié)作能力要求。最后，智能技術(shù)群迸發(fā)快、內(nèi)核復(fù)雜性高以及創(chuàng)新周期短等特點(diǎn)都加大了技術(shù)技能學(xué)習(xí)人員在原有學(xué)習(xí)模式下技能、經(jīng)驗(yàn)和態(tài)度習(xí)得的難度，較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)遷移能力成為與智能時(shí)代變化保持步調(diào)一致的重要內(nèi)容。

2.創(chuàng)新思維

創(chuàng)新思維是技術(shù)技能人員在智能場域中解決非良構(gòu)學(xué)習(xí)發(fā)展問題的關(guān)鍵能力。從外部環(huán)境來看，技術(shù)技能人員目前所處學(xué)習(xí)場域與未來工作場景呈現(xiàn)出知識(shí)、技能跨界、人機(jī)關(guān)系協(xié)作的復(fù)雜化趨勢。面對智能場域的復(fù)雜學(xué)習(xí)發(fā)展內(nèi)容，技術(shù)技能人員需突破慣性思維，遷出認(rèn)知“制式”，以創(chuàng)造性思維思考復(fù)雜學(xué)習(xí)發(fā)展問題。深入來看，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、互聯(lián)網(wǎng)等智能技術(shù)帶來的信息量呈指數(shù)級膨脹，使得信息檢索更為容易，而龐大信息量所容納的許多無用信息會(huì)稀釋真正所需信息的價(jià)值含量，淹沒在信息洪流中的學(xué)習(xí)者通過篩選、組合、加工高價(jià)值含量信息來完善和發(fā)展自身知識(shí)體系，而真正意義上的知識(shí)層次躍遷是創(chuàng)造性思維通過組合與加工信息帶來的。世界經(jīng)合組織（0ECD）也提出21世紀(jì)的十大核心技能，并且明確指出創(chuàng)造性思維、批判性思維等復(fù)雜思維方式是其中最為重要的。此外，由于主要智能技術(shù)是按照預(yù)先設(shè)定算法程序執(zhí)行的，無法復(fù)刻基于大量操作經(jīng)驗(yàn)形成的直覺，衍生出自主創(chuàng)新意識(shí)，這使得技術(shù)技能人才的創(chuàng)造性思維成為反哺智能技術(shù)與職業(yè)教育融合獲得可持續(xù)發(fā)展動(dòng)力的重要保證。

3.終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)

由于知識(shí)更新周期縮短和技能折舊加速，已經(jīng)沒有人能夠依靠啟蒙教育和已習(xí)得知識(shí)度過一生，終身學(xué)習(xí)由過去的謀生手段逐漸演變成與個(gè)體生命同時(shí)存在的一種需求與體驗(yàn)。從外部環(huán)境來講，智能時(shí)代的技術(shù)技能人員生產(chǎn)生活場域由原來的數(shù)據(jù)技術(shù)引進(jìn)和應(yīng)用層面的外部單項(xiàng)驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向技術(shù)與生產(chǎn)生活場域雙向互動(dòng)，原本穩(wěn)定性較高的生產(chǎn)生活場域發(fā)生全方位的動(dòng)態(tài)性變革，技術(shù)技能人員必須隨時(shí)獲取知識(shí)、技能匹配動(dòng)態(tài)發(fā)展的外部環(huán)境以維系場域生態(tài)平衡。從內(nèi)部角色切換來講，技術(shù)技能人員作為職業(yè)教育領(lǐng)域與經(jīng)濟(jì)社會(huì)領(lǐng)域之間信息交換的核心要素，其終身素養(yǎng)的高低影響著社會(huì)變革水平，較高的終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)為技術(shù)技能人才智能時(shí)代社會(huì)生產(chǎn)生活奠定基礎(chǔ)的同時(shí)也激發(fā)其反哺工作世界的主觀能動(dòng)性。數(shù)字素養(yǎng)已經(jīng)成為技術(shù)技能人員職業(yè)生涯中的強(qiáng)大競爭力以及職業(yè)勝任力的重要特質(zhì)。

4.“人本化”精神融入的價(jià)值認(rèn)同

“人本化”的價(jià)值認(rèn)同能夠賦予人機(jī)交互文化魂魄與精神溫度，將“工具理性”融于人的目的和情感，尋得“工具理性”與“價(jià)值理性”的相對平衡，最終促進(jìn)職業(yè)教育回歸“育人”本色。智能技術(shù)作為一種外源性技術(shù)，并不直接與教育對象發(fā)生關(guān)系，其主要運(yùn)動(dòng)路徑是以人為介質(zhì)的功能傳導(dǎo)。因此，人機(jī)交互走向受到技術(shù)技能人員價(jià)值觀念的重要影響。智能時(shí)代新型人才應(yīng)以堅(jiān)定的社會(huì)主義理想信念，卓越的創(chuàng)造力與智慧，豐滿的精神世界和健全的人格特質(zhì)，抵御“工具理性”對職業(yè)教育生態(tài)的侵蝕，同時(shí)職業(yè)教育應(yīng)以“人本化”價(jià)值觀念為基礎(chǔ)，促進(jìn)智能時(shí)代新型人才與智能技術(shù)的良性互動(dòng)，以獲得質(zhì)的飛躍，為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系提供重要支撐。

二、職業(yè)教育適應(yīng)智能時(shí)代新型人才需求的實(shí)然困境

與智能時(shí)代新型人才特征相對應(yīng)，職業(yè)教育在適應(yīng)智能時(shí)代新型人才培養(yǎng)過程中存在跨界適應(yīng)性不強(qiáng)，供給適應(yīng)性不強(qiáng)，專業(yè)設(shè)置動(dòng)態(tài)適應(yīng)性不強(qiáng)，“人本化”精神融入適應(yīng)性不強(qiáng)的問題。

（一）跨界融合壁壘，人才復(fù)合能力不強(qiáng)

跨界與融合是職業(yè)教育有別于普通教育的重要表征。智能技術(shù)的加入雖然為職業(yè)教育關(guān)鍵要素之間、其他領(lǐng)域之間的跨界融合提供了優(yōu)化條件，但其固有的內(nèi)外部跨界融合實(shí)際問題尚未從根源上得到解決。這種融合性的欠缺主要存在于學(xué)科領(lǐng)域之間、產(chǎn)教之間、理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐實(shí)訓(xùn)之間。

首先，技術(shù)技能人員的能力由知識(shí)的攝取和加工淬化而出，缺少知識(shí)要素的支撐，技術(shù)技能人員能力發(fā)展就像無源之水。從發(fā)展的角度看，職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)應(yīng)主動(dòng)適應(yīng)相關(guān)學(xué)科之間、智能技術(shù)與其他學(xué)科之間深度交叉融合的現(xiàn)實(shí)需要，為技術(shù)技能學(xué)習(xí)者復(fù)合能力的培養(yǎng)奠定科學(xué)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。但就當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)情況看，職業(yè)教育學(xué)科領(lǐng)域之間受限于相對剛性的知識(shí)邏輯體系，缺乏相關(guān)專業(yè)交叉融合的根本動(dòng)力，未能突破異質(zhì)壁壘形成內(nèi)在邏輯關(guān)系上的有效聯(lián)結(jié)。其次，行業(yè)企業(yè)與學(xué)校的跨界合作是職業(yè)教育的特殊屬性。但就目前來看，產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域與教育領(lǐng)域的合作受制于多重因素，造成其合作多集中于利益與教學(xué)之上，缺乏深層次的共鳴與聯(lián)動(dòng)。尤其是在大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等智能技術(shù)相關(guān)領(lǐng)域，職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求整體相關(guān)度、匹配度不高，專業(yè)教育內(nèi)容滯后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展，導(dǎo)致職業(yè)教育產(chǎn)教跨界性不夠。最后，智能技術(shù)參與職業(yè)教育是需要注重技術(shù)技能人員實(shí)踐實(shí)訓(xùn)的教育實(shí)踐活動(dòng)。目前，職業(yè)院校在人才培養(yǎng)過程中重理論知識(shí)灌輸，輕實(shí)踐實(shí)訓(xùn)，從業(yè)者在面臨智能技術(shù)參與下的就業(yè)市場缺乏實(shí)踐實(shí)訓(xùn)，難以勝任崗位要求。

（二）供給適應(yīng)性不強(qiáng)，創(chuàng)新思維獲得受限

創(chuàng)新思維養(yǎng)成具有隱匿性以及長期性的特征，其養(yǎng)成依賴職業(yè)院校作為供給主體的高質(zhì)量、長周期師資供給。從職業(yè)教育內(nèi)部環(huán)境來看，現(xiàn)有職業(yè)院校具有創(chuàng)新人格、觀念的教師供給不足，無法滿足智能技術(shù)快速更迭背景下技術(shù)技能人員產(chǎn)生的旺盛創(chuàng)新需求。

當(dāng)學(xué)生被施以創(chuàng)造性教學(xué)方法時(shí)，學(xué)生的創(chuàng)造性思維與能力均可以達(dá)到顯著增長，而國內(nèi)職業(yè)院校教師在智能時(shí)代背景下的教學(xué)中創(chuàng)造性教學(xué)表現(xiàn)不足。具體現(xiàn)象為相關(guān)智能技術(shù)參與下的智慧課堂、AI課堂并未從根本上改變應(yīng)試教育的“慣性”客觀存在，教師標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)觀念以及傳統(tǒng)的教學(xué)行為實(shí)施過分關(guān)注外顯化成就獲取，忽視了技術(shù)技能人員創(chuàng)造性品格的養(yǎng)成。部分職校教師局限于高度專業(yè)化的知識(shí)傳授而忽視知識(shí)建構(gòu)，往往尋求一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”，造成技術(shù)技能學(xué)習(xí)人員的創(chuàng)新意識(shí)無法實(shí)現(xiàn)由“思維”到“實(shí)踐”的轉(zhuǎn)變。在操作技能教學(xué)過程中，教師多數(shù)以程式化指導(dǎo)方式圍繞操作規(guī)范、條例開展教學(xué)而非圍繞基礎(chǔ)性操作開展探索性教育活動(dòng)，再加上智能技術(shù)與職業(yè)教育關(guān)鍵要素的創(chuàng)造性聯(lián)結(jié)，實(shí)操實(shí)訓(xùn)結(jié)構(gòu)以及模式發(fā)生顛覆性變化，甚至可能是VR技術(shù)實(shí)現(xiàn)的無實(shí)物實(shí)操實(shí)訓(xùn)，教師掙扎于對教育技術(shù)的變幻莫測和用處的困惑之中，無暇顧及創(chuàng)新思維的發(fā)生與訓(xùn)練。

（三）專業(yè)設(shè)置動(dòng)態(tài)適應(yīng)性不強(qiáng)，終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)發(fā)展受限

智能技術(shù)推動(dòng)外部環(huán)境變遷的外源推動(dòng)力與個(gè)體終身學(xué)習(xí)需要的內(nèi)生動(dòng)力，需要專業(yè)設(shè)置的動(dòng)態(tài)性來主動(dòng)回應(yīng)。然而，職業(yè)院校在專業(yè)設(shè)置上因內(nèi)部教育資源配置、外部垂直管理結(jié)構(gòu)等客觀因素具有較強(qiáng)的獨(dú)立性與穩(wěn)定性，現(xiàn)有的專業(yè)設(shè)置動(dòng)態(tài)性不足窄化了技術(shù)技能人員持續(xù)性學(xué)習(xí)通道。

職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置與智能技術(shù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)匹配不足。職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置作為與智能產(chǎn)業(yè)需求緊密連接的關(guān)系切入點(diǎn)，應(yīng)以較強(qiáng)的洞察力洞悉智能技術(shù)對職業(yè)教育的全方位滲透，獲得未來智能技術(shù)業(yè)態(tài)走勢并反饋相關(guān)信息，及時(shí)動(dòng)態(tài)地調(diào)整專業(yè)設(shè)置面向。然而，目前的專業(yè)設(shè)置在學(xué)習(xí)者入學(xué)前就已經(jīng)制定好長期專業(yè)學(xué)習(xí)計(jì)劃，與快速更迭的智能技術(shù)以及行業(yè)發(fā)展存在時(shí)間錯(cuò)位的問題。即使職業(yè)院校察覺到外部環(huán)境變遷，期望通過調(diào)整專業(yè)設(shè)置同步智能社會(huì)發(fā)展，也因?yàn)闋可娴酱罅康慕處煛⒖蒲匈Y源、生源分配等問題，在科層制垂直管理結(jié)構(gòu)層層下達(dá)獲得審批后嚴(yán)重滯后于智能技術(shù)實(shí)際發(fā)展而達(dá)不到理想狀態(tài)。

（四）價(jià)值沖突，“工具理性”與“價(jià)值理性”失衡

智能時(shí)代的職業(yè)教育面臨著更多的技術(shù)理性主義挑戰(zhàn)。其中，“工具理性”滲透職業(yè)教育世界成為智能技術(shù)對職業(yè)教育進(jìn)行全面統(tǒng)治、控制和操作的深層基礎(chǔ)，阻滯職業(yè)教育價(jià)值理性回歸；追求技術(shù)工具效用最大化遮蔽了職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)必須內(nèi)含的情感感知和人文關(guān)懷，消解職業(yè)教育價(jià)值理性?！肮ぞ呃硇浴迸c“價(jià)值理性”的失衡致使職業(yè)教育情感缺位，偏離育人本質(zhì)。

智能時(shí)代的職業(yè)教育過度關(guān)注技術(shù)層面，完全沉浸在新興技術(shù)帶來的紅利里，忽略了對技術(shù)技能人員心理體驗(yàn)的情感關(guān)懷。一方面，智能技術(shù)參與職業(yè)教育互動(dòng)多局限于技術(shù)層面，具體表現(xiàn)在教師步入“技術(shù)至上”誤區(qū)，不顧教學(xué)情境、技術(shù)技能人員學(xué)習(xí)需求，過度依賴智能技術(shù)，夸大智能技術(shù)效用，通過大數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)等智能技術(shù)，以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容、模式、評價(jià)貫穿教育教學(xué)活動(dòng)，加劇了傳統(tǒng)教育模式和已有教育結(jié)構(gòu)的固化，從而只能批量生產(chǎn)滿足當(dāng)下技能需求的現(xiàn)實(shí)工作世界附庸，難以培養(yǎng)未來世界的適應(yīng)者、引領(lǐng)者。另一方面，智能技術(shù)通過符號表征具有復(fù)雜情感的技術(shù)技能人員，以為其打造數(shù)字畫像的方式參與職業(yè)教育活動(dòng)，人際之間的直接性與依賴性被消解，職業(yè)教育面對的教育對象變成了沒有溫度的數(shù)字符號，技術(shù)技能人員心理活動(dòng)、情感需求往往被忽視。

三、職業(yè)教育適應(yīng)智能時(shí)代新型人才需求的改進(jìn)路徑

（一）明確“融合”定位，聯(lián)通職業(yè)教育跨界融合渠道

職業(yè)院校應(yīng)從建立促進(jìn)內(nèi)外部要素跨界融合的機(jī)制和內(nèi)容出發(fā)，回應(yīng)跨界的現(xiàn)實(shí)需要，保障職業(yè)院校內(nèi)外部要素之間的融合發(fā)展。首先，加強(qiáng)交叉復(fù)合學(xué)科建設(shè)，建立多學(xué)科交叉互補(bǔ)的課程集群。一是遵循學(xué)科建設(shè)和發(fā)展規(guī)律，打破學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科領(lǐng)域在深度分化的基礎(chǔ)上相互支持、同向聚合，建構(gòu)多學(xué)科知識(shí)交叉碰撞的全新知識(shí)圖譜。二是突出交叉復(fù)合學(xué)科應(yīng)用性導(dǎo)向設(shè)置課程集群，以“智能技術(shù)+X”打造寬口徑學(xué)科結(jié)構(gòu)，以跨領(lǐng)域主體眾籌眾創(chuàng)交叉學(xué)科資源填充教材，以跨學(xué)科、跨專業(yè)課程群組織教學(xué)，實(shí)現(xiàn)課程集群內(nèi)部異質(zhì)學(xué)科間的優(yōu)勢互補(bǔ)。其次，構(gòu)建產(chǎn)教協(xié)同育人機(jī)制與共享機(jī)制，激發(fā)產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域與教育領(lǐng)域協(xié)同聯(lián)動(dòng)外源和內(nèi)生動(dòng)力。一方面，依托智能技術(shù)打造產(chǎn)教融合智能平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)多元主體多向?qū)?，促進(jìn)技術(shù)集合、功能統(tǒng)合、要素聚合。另一方面，引企入校，以行業(yè)企業(yè)新知識(shí)以及新技術(shù)的流動(dòng)與轉(zhuǎn)化對接校內(nèi)教育教學(xué)活動(dòng)；引校入企，科研技術(shù)團(tuán)隊(duì)以項(xiàng)目為載體進(jìn)駐行業(yè)企業(yè)開展技術(shù)攻關(guān)與橫向合作。最后，引導(dǎo)建設(shè)一批高水平、專業(yè)化的資源共享型職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)基地，將課堂置于復(fù)雜而真實(shí)的工作空間中，構(gòu)建基于生產(chǎn)過程導(dǎo)向的模塊化課程，以真實(shí)工作任務(wù)或企業(yè)生產(chǎn)為載體，將產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域最新工藝技術(shù)規(guī)范融入課堂內(nèi)容[7]。

（二）著力“以需供求”，以創(chuàng)新意識(shí)完善教師團(tuán)隊(duì)供給體系

促進(jìn)職業(yè)院校師資供需平衡要以需求牽引供給，精準(zhǔn)匹配需求側(cè)的現(xiàn)實(shí)需求，通過智能技術(shù)增強(qiáng)教師部分職能、培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)的教師和豐富資源供給類型與層次等舉措主動(dòng)調(diào)整供給端，達(dá)到供需平衡的目標(biāo)。一方面，打造素質(zhì)過硬、具有創(chuàng)新意識(shí)的“雙師型”教師隊(duì)伍，在完善“雙師型”教師培養(yǎng)體系的基礎(chǔ)上，明確具有創(chuàng)新意識(shí)的雙師教師資格認(rèn)定和選拔標(biāo)準(zhǔn)，整合培訓(xùn)資源，促進(jìn)教師創(chuàng)新教學(xué)方式改進(jìn)。此外，突破教育職能只集中于體制內(nèi)教職人員的局限，推動(dòng)政府、行業(yè)企業(yè)體系內(nèi)具有成熟創(chuàng)新意識(shí)、重大創(chuàng)新成果的非專職教師人員以合適的方式參與到創(chuàng)新教學(xué)中，強(qiáng)化技術(shù)技能人才創(chuàng)新思維養(yǎng)成。

（三）洞悉“產(chǎn)業(yè)動(dòng)態(tài)”，以產(chǎn)業(yè)更新為導(dǎo)向動(dòng)態(tài)調(diào)整專業(yè)設(shè)置

設(shè)置動(dòng)態(tài)專業(yè)預(yù)警機(jī)制以及專業(yè)設(shè)置動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，以階段性學(xué)習(xí)促進(jìn)終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)提升。一方面，建立動(dòng)態(tài)專業(yè)預(yù)警機(jī)制。通過大數(shù)據(jù)實(shí)時(shí)動(dòng)態(tài)抓取或定期收集詳細(xì)的職業(yè)數(shù)據(jù)與專業(yè)設(shè)置數(shù)據(jù)[8]，對于脫離產(chǎn)業(yè)變革需求，成長空間缺失，成長動(dòng)力不足，機(jī)械性重復(fù)勞動(dòng)的專業(yè)門類予以改造或逐步梯度刪減，直至穩(wěn)妥淘汰，對于發(fā)展前景好、競爭性大的專業(yè)設(shè)置予以資源傾斜保護(hù)。另一方面，深度挖掘智能時(shí)代背景下新興專業(yè)的發(fā)展?jié)摿εc市場空間，基于產(chǎn)業(yè)適配和適度超前的原則提高專業(yè)設(shè)置的適應(yīng)性與前瞻性，開展專業(yè)設(shè)置動(dòng)態(tài)調(diào)整[9]，緊跟新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求不斷動(dòng)態(tài)調(diào)整對標(biāo)建設(shè)內(nèi)容，引入新興產(chǎn)業(yè)專業(yè)設(shè)置。在專業(yè)設(shè)置實(shí)踐過程中下放權(quán)力，給予職業(yè)院校更大的方向決定權(quán)、探索自主權(quán)及試錯(cuò)空間，鼓勵(lì)其在各自辦學(xué)層次、類型與領(lǐng)域中爭當(dāng)一流，依據(jù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)布局特點(diǎn)設(shè)置特色專業(yè)。

（四）優(yōu)化教育生態(tài)，以“人本化”精神融入抵御“工具理性”入侵

鑒于技術(shù)具有雙面性，為抵御“工具理性”對職業(yè)教育生態(tài)的侵蝕，智能時(shí)代的職業(yè)教育必須落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，健全德技并修、工學(xué)結(jié)合的育人機(jī)制[10]，將“人本化”的價(jià)值引領(lǐng)置于重要的位置。首先，為避免“工具理性”的越界與侵蝕，應(yīng)對智能技術(shù)的參與狀況科學(xué)測度與有效把控，具體表現(xiàn)為針對不同區(qū)域產(chǎn)業(yè)特點(diǎn)、不同文化特點(diǎn)、不同發(fā)展條件的職業(yè)院校智能技術(shù)參與狀況進(jìn)行全面科學(xué)精準(zhǔn)評估，允許低階教育層次與教育內(nèi)容的技術(shù)局部功能性替代，限定人文素養(yǎng)、道德品質(zhì)、責(zé)任感等非認(rèn)知能力的技術(shù)性教學(xué)替代，突出教師在個(gè)體生命塑造中道德與情感的陪伴者身份。其次，基于主體間的理解、對話達(dá)成“人本化”價(jià)值認(rèn)同，推動(dòng)人本價(jià)值共識(shí)與技術(shù)技能人才培養(yǎng)全過程有機(jī)結(jié)合，凝聚職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)以及技術(shù)技能人員的正義能量和認(rèn)可精神，優(yōu)化智能技術(shù)與人文關(guān)懷并存的教育生態(tài)。