CLIL在高中英語閱讀教學中的應用研究

王姣蘋 王 靜

引言

當前線上線下相結合的教學方式逐漸在我國的教學系統中凸顯出來。網絡為學生提供了更豐富的信息資源。在信息更迭頻繁的現代社會，培養(yǎng)學生思維，促進其認知能力的提升成為英語教學的主要任務。當前高中英語教學存在的主要問題是：閱讀教學側重單一語言知識點的講授，忽視了語篇內容的理解；英語閱讀課堂總是“語言第一，應試第一”（葛炳芳 2012）；教師把教學側重點放在“書本上新知識的講授與練習”，在課程設計中不考慮學生的興趣特點，在講授過程中忽略了作為教學主體的學生（楊雪 2019）；“填鴨式”教學現象嚴重，缺乏閱讀技巧指導，長此以往，使學生逐漸喪失了閱讀興趣（白瑞 2021）。

內容語言融合教學（Content and Language Integrated Learning，以下簡稱CLIL）關注學生通過理解文章內容學習語言的技能，為突破高中英語閱讀教學困境提供了思路。

一、CLIL的內涵

CLIL的起源可以追溯至加拿大的沉浸式教學（Immersion Bilingual Education），后來由此延續(xù)發(fā)展形成了 CBI（Content-Based Instruction）教學，即內容依托式教學，而CLIL就是基于CBI教學理論的再發(fā)展。梅休斯特、沃爾夫、馬丁和馬什（Mehisto、Wolff、Martin&Marsh 2012） 等學者將CLIL定義為一種具有雙重目標的教學方式，指在教學中通過語言的使用促進內容和語言兩方面的學習與教學，以期兩方面的學習都能達到預想水平?？埔翣枺–oyle 2014）將CLIL教育理念涉及的不同方面進行匯總，從宏觀角度進行討論，并編制了4Cs的概念框架，為CLIL教學發(fā)展提供了理論支撐。4Cs代表了在教學過程中CLIL強調的四個方面：內容（content）、交際（communication）、文化（culture）、認知（cognition）。

其中，內容指任何課程中學習的主題或學科；交際指用于學習知識，形成知識結構，并作用于元認知和教學過程中的師生溝通，包括學習的語言（language of learning）、幫助學習的語言（language for learning)和學習中運用的語言（language through learning）；認知指CLIL教學中學生完成任務所需要具備的思辨和元認知能力；文化指文章中涉及的跨文化知識和認知（Coyle 2015）。

二、CLIL與課程標準的聯系

無論是何種教學方法，它的實施一定要圍繞課程標準進行。雖然歐洲與亞洲的教學環(huán)境不甚相同，但是在教育理念和思想上仍有共通之處，且契合我國的《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》），因此能夠為解決我國英語教學存在的問題提供一些思路。

（一）內容與《課程標準》的聯系

CLIL最突出的特點是將學科內容與語言知識融合教學。因此，教師要選擇有特定學科背景的文章，增加學科知識的引入，為學生創(chuàng)造學科語境，使語言成為學習學科知識的工具。這時語言的習得和文章內容的理解不再是孤立存在的，文章內容更像是學生學習語言知識的媒介，不僅為其學習提供了真實的語言材料，還為其提供了語言學習的學科背景。正如二語習得理論所提，特定的語言內容本身就是學習目標的一部分（曹冉 2018）?！墩n程標準》同樣凸顯了主題教學這一理念。課程教學要以學科大概念為核心，以主題為引領，使課程內容結構化。以語篇為依托，整合各項語言技能，使英語課程成為一個綜合的主題課程?！墩n程標準》中提到，教材中的內容涉及人文學科、自然科學等領域，這些主題既能為學生提供學科語境，引入不同的學科知識，又能增強其形象思維能力和邏輯思維能力（鄒婧 2021）。外研版高中英語教材中具有學科導向的單元占79%，其中涉及的學科有11種之多（王敏2019），這充分體現了《課程標準》及英語教材對于學科知識的重視程度，這與CLIL的核心思想不謀而合。

（二）交際與《課程標準》的聯系

發(fā)展口語交際能力是CLIL教學中尤為重要的一環(huán)。CLIL中的交際性主要體現在學生在學習過程中的語言運用上，包括三個方面：學習的語言，幫助學習的語言和學習中運用的語言，它們分別指代與學科或主題相關的語言、教師講授知識用到的語言及學生在進行互動時所需要的語言。如果學生能夠在學習中運用語言，就可以提高自發(fā)性對話出現的頻率（Coyle 2015）。當學生參與對話并用語言闡述自己的想法時，就會對語言產生更深層次的理解。在這個過程中，學生會參與工作分配、辯論、討論等活動，逐漸發(fā)展新的知識、技能。《課程標準》明確指出，在高中階段，學生應在有意義的語境中學習和掌握語音知識，達到有效交際的目的。另外，《課程標準》強調教師在教學中為學生創(chuàng)設真實的交際環(huán)境，滿足他們的交際需求，鍛煉其口語表達能力（教育部 2020）。

（三）文化和《課程標準》的聯系

CLIL教學中選用的真實材料能夠向學生傳達不同國家和地區(qū)的文化。文化習俗、生活方式由語言傳遞給學生，又因為語言產生于不同的文化背景中，因此能夠反映該文化所體現的世界觀、價值觀。盛云嵐（2012）提出，通過語言可以使人類從內部調節(jié)自身的心理，提升學生的跨文化理解能力，語言同時也成為人與社會建立聯系的橋梁。《課程標準》同樣重視文化因素在教學過程中的體現。從課程性質上來說，高中階段的英語課是工具性與人文性相結合的，本身就肩負培養(yǎng)學生跨文化意識，使其形成多元文化意識的責任。教材中與文化相關的語篇不勝枚舉，如“人與社會”主題中提到了“物質與非物質文化遺產”“文化習俗”等，同時，《課程標準》對學生文化知識的學習提出了明確要求，如“了解文化多樣性”“能夠分析、思考文化現象”等（教育部2020）。

（四）認知與《課程標準》的聯系

CLIL也使學生的認知水平得到了發(fā)展。使用外語講授的知識，要求學生不僅理解語言本身，還要積極地內化語言所傳遞的知識信息，這一內化的過程就是促進其認知發(fā)展的過程。學生要通過自己的努力“破解”外語傳遞的信息，這種行為能夠幫助他們提升認知能力和分析能力。此外，當學生面對陌生語言，想要獲取信息時，他們會更加積極主動地改變元認知的調用。在將外語轉化為另一種語言時，通過理解語言隱含的意義（如文化背景和差異）、或是站在學習者的立場看待事情時，人的認知也會得以豐富，使得個體產生對差異性的包容及世界觀的豐富（García 2014）。學生認知能力的發(fā)展是教學中至關重要的一環(huán)?！墩n程標準》要求教師在課堂中引導學生積極參與，使他們通過在活動中學習實現認知能力發(fā)展，并強調教師要時刻關注其認知水平，通過開展討論、合作、探究活動幫助其進行自主、高效的學習?！墩n程標準》也在認知策略方面作出了規(guī)定，“教師須引導學生逐步形成認知策略，如讓他們有意識地積累課堂中的語言，在語境中學習詞匯、句式”等（教育部 2020）。

除了上述強調的四個方面在教學過程中有所體現外，對學生學習過程中情緒體驗的影響也是CLIL與其他教學法相比所具有的獨特之處。在歐洲實施時，有多位研究者指出：在CLIL課堂中，學生更加積極，參與感也更豐富；學生學習外語的焦慮度下降；學生在課堂發(fā)言上有更多的空間。因此，將學生的情緒體驗這一方面作為CLIL特點的補充（Dalton-Puffer 2011）。

這一現象的成因在于：CLIL將閱讀材料中蘊含的學科知識作為學生學習的主要內容。學生學習的是“真實”且“有意義”的具體內容，而不是枯燥的語言知識，因此更容易集中注意力，也能夠調動學習英語的積極性。此外，當學生將自己的學習重心放置于“內容”層面而非“語言技能”層面時，他們更能融入課堂活動。在這種情景中，學生會產生“遮蔽效應”，即說話者和學生之間的身份區(qū)分得更加明確，也不再承擔由于自身表達錯誤而引起的責任，焦慮感降低?！墩n程標準》明確指出，要使學生通過內容多樣的語篇豐富情感，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，在學習策略的一欄中也有“培養(yǎng)學生主動、積極的學習態(tài)度”“樹立學生英語學習的信心”等說明。《課程標準》還強調在日常教學中應培養(yǎng)學生的情感策略，使其能夠針對自己的焦慮或急躁情緒進行自我調整（教育部 2020）。

總體來看，CLIL與《課程標準》對學生發(fā)展的要求有共通之處，即二者都重視學生的情感體驗，強調通過主題式的閱讀教學使學生在真實情境中感受語言，掌握學科知識和語言內容，并通過創(chuàng)設交際情境提升其語言運用和表達能力，強調在教學中向其傳遞不同文化的信息，使其了解文化差異，形成跨文化意識，提高認知和思辨能力，從而逐步形成并構建“以學生為中心，以內容和語言雙重點教學為導向”的教學形式。

三、CLIL的具體實施

通過分析CLIL與《課程標準》的聯系可知，CLIL對于我國高中英語閱讀教學方式的改進具有指導意義。下面以外研版（新標準）高中《英語》必修一 Unit 5 Into the wild中 The Monarchy’s Journey為例，從核心內容、課時目標及教學活動設計、CLIL在課程中的體現三個方面進行閱讀課程設計與實施的說明。

（一）明確語篇核心內容

The Monarchy’s Journey是一篇說明文，講述了黑脈金斑蝶是如何飛越四千多千米進行遷徙的?？茖W家發(fā)現人類活動造成的環(huán)境破壞使得黑脈金斑蝶不得不通過遷徙求生。全文傳達了保護環(huán)境、保護生物、愛護自然的觀點。

作為一篇說明文，文章第一段介紹了“遷徙”的概念，并引出黑脈金斑蝶遷徙的現象；第二段承上啟下，點出黑脈金斑蝶遷徙距離之遠，之艱辛，并提出問題“它們是如何做到的？”；第三、四段圍繞上文提出的問題進行解答，說明黑脈金斑蝶通過觀測太陽的位置及時間進行飛行，并解釋了是人類活動造成的環(huán)境問題導致這種現象的產生；第五段表明主旨———人類需要愛護自然，保護生物。

（二）課時目標和教學活動設計

The Monarchy’s Journey圍繞黑脈金斑蝶遷徙的現象展開討論，最終讓學生認識到保護環(huán)境的重要性，樹立正確的價值觀（廖春風 2019）。課時目標如下頁表所示：

The Monarchy’s Journey 4Cs課堂教學目標

（三）具體教學步驟

內容的獨特性體現在文本的選擇和新知的引入方面。閱讀教學具有跨學科的特性，在教學中不僅要發(fā)展學生的語言能力，還要使他們能夠通過語言學習獲得跨學科知識和生活經驗。本課涉及的生物學有關名詞可以讓學生用生物課的知識理解，如在開課時向學生提供一些遷徙動物的圖片，并猜測它們之間的共同點。當學生預測出文章與“遷徙”有關后，邀請他們用已有的生物學知識向大家介紹相關信息，同時由教師作必要的補充。

1.學生通過閱讀文章找出黑脈金斑蝶遷徙的方法，與自己課前預測的結果比對，看是否進行了合理猜測。

2.學生在文中找出引發(fā)黑脈金斑蝶遷徙的原因，以及后續(xù)人類采取的措施，并用自己的語言進行簡要復述。

3.學生進行總結，嘗試概括出文章的邏輯結構，并依此繪制思維導圖。

交際能力表現在讀后的口語表達環(huán)節(jié)。學生在這一環(huán)節(jié)應學會運用語言解決問題，并清楚地表達自己的觀點。

1.在了解了文章內容后，學生進行小組討論，思考人類的活動給生物帶來了哪些影響。之后教師創(chuàng)設情景，讓學生站在環(huán)境保護專家的角度針對討論結果向大眾提出“人類該如何保護環(huán)境”的建議，使其能夠在真實的活動中運用語言。

2.在讀后設置自由討論環(huán)節(jié)，教師展示短片或圖片，讓學生根據所展示的社會現象進行評價，促使其將語言運用于熟悉的生活情景中，適應使用語言的環(huán)境。

文化內涵體現在學生深入了解文本的過程中。通過語言這一中介，學生可以感知外部的文化，從而形成人與社會之間的交流。

1.教師通過引導學生思考黑脈金斑蝶如何能夠完成長距離遷徙，總結其中的要素，了解黑脈金斑蝶的遷徙終點——加拿大或墨西哥的氣候和地理環(huán)境，獲得相關的地理人文知識，實現對文章的深入理解。

2.在學生學習全文后，升華文章的主題。教師通過總結環(huán)境被破壞后帶來的后果和保護環(huán)境的重要性，促使學生形成對環(huán)境保護的責任感和使命感，提升其精神文明修養(yǎng)。

認知與內化體現在思維導圖的制作及閱讀主題的升華上。

1.教師啟發(fā)學生思考“小小的蝴蝶竟能夠實現幾千千米的遷徙”，使其體會到“微小的生物也能做成偉大的事”這一道理，從而引申到自身，貫徹到日常學習、生活中。

2.學生在閱讀過程中通過找尋“蝴蝶如何遷徙”等信息，逐步理順文章邏輯，構建認知結構，并形成對文章的全面認識，最終以思維導圖的形式形成書面總結。

學生情緒體驗的影響體現在開課前的環(huán)節(jié)。教師要把改善學生的語言學習心理環(huán)境作為教學的一個重要原則（邵鳳蘭 2001）。

1.在開課時，教師展示動物的圖片并提問，鼓勵學生調動生物學知識和已有生活經驗，關注本堂課的主題，形成閱讀前的判斷。這一環(huán)節(jié)將學生的閱讀過程由“閱讀—理解”改為“理解—閱讀”。

2.在教學過程中通過問題的設置使學生積極地探尋文章信息，嘗試印證自己的猜測，從而緩解英語學習過程中緊張、焦慮的情緒。

CLIL中常用形成性評價與終結性評價相結合的方式對學生的學習成果進行考查。通過課上的問題表述及小組討論中的參與情況，可以對學生是否掌握了文章內容進行判斷，如考查學生能否清楚表述蝴蝶遷徙的原因、方法，以及能否評價這種現象的產生，或給大家提出建議等。針對最終產出的思維導圖，教師可以關注其是否包含了文章主要內容及體現了學生自身的想法，并對其進行打分，形成最終的評價。

結語

CLIL作為擁有雙重目標的教學模式，能為我國傳統英語課堂教學的改變提供新的思路。教師在課堂中貫之以內容，引入豐富的學科知識充實教學環(huán)節(jié)；抒之以交際，給學生提供更多使用英語表達的機會；曉之以認知，鍛煉學生的思維能力和邏輯能力；通之以文化，培養(yǎng)學生的文化意識，最終使其成為課堂的主體，并促進其多種能力共同發(fā)展。