基于主題意義探究的初中英語任務型閱讀教學設計

張麗梅

引言

閱讀是讀者借助語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維，并獲得審美體驗與知識的活動（宋潔清 2020），是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的一種重要途徑。但是，目前閱讀課仍存在模式化、碎片化和淺表化等問題，使閱讀無法最大限度地發(fā)揮作用。PWP是現(xiàn)階段一線教師普遍采用的一種教學模式。該教學模式有一套既定的教學流程，看似連貫，實則不然。因為讀前、讀中、讀后三個環(huán)節(jié)是按照時間順序進行的，與語篇之間缺乏內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，導致學生在閱讀課上獲得的知識較為零散。此外，淺表化也是一個不容忽視的問題，它包含思維的淺層化和育人的表層化。模式化閱讀教學偏重傳授知識，而非引導學生深度解讀文本，一方面不利于發(fā)展學生的思維，導致其思維的淺層化；另一方面不利于傳達語篇的意義和內(nèi)涵，使許多育人的想法停留在口號層面（王薔 2016），導致育人的表層化。

不少學者和一線教師不斷探索解決辦法，《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提倡教師采用任務型教學法。但是，在任務型教學實踐中也發(fā)現(xiàn)了一些問題：（1）過度強調(diào)任務本身，忽略了思維培養(yǎng)和立德樹人；（2）缺乏“一境到底”的意識，導致情境割裂化、零散化、無主化?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務。通過對主題意義進行探究，學生能夠?qū)χ黝}的內(nèi)涵和意義形成更加清晰、全面、辯證的認識，進而重構(gòu)主題概念（李寶榮 2021）。盡管主題式教學有諸多優(yōu)勢，但它缺乏通俗易懂的學習目標引領(lǐng)學生學習，導致課堂效率大打折扣。

一、主題式教學與任務型教學融合的可行性

程曉堂（2018）指出，主題式英語教學不是一種完全獨立的教學模式或教學方法。很多一線教師經(jīng)常把主題式教學與其他教學模式或方法相結(jié)合。那么，主題式教學是否存在與任務型教學融合的可行性？探索主題式教學和任務型教學融合的可行性要從它們的共性出發(fā)。通過對相關(guān)文獻的分析發(fā)現(xiàn)，兩者在模式特點、實施條件、教學目的和教師在課堂所扮演的角色等四個方面存在共同點，具體如表1所示：

表1：主題式教學和任務型教學的共同點

從上頁表1可以看出，主題式教學和任務型教學都強調(diào)創(chuàng)設真實情境，但主題式教學對情境提出了進一步要求，即創(chuàng)設有主題的情境，有效避免任務型教學中情境割裂化、零散化、無主化的現(xiàn)象發(fā)生。同時，任務的提出對主題式教學進行了補充，讓學生有明確的生活化學習目標，便于課堂教學的展開。由此可見，主題式教學與任務型教學并不是兩種互不相干的教學理念或方法，主題式教學是對任務型教學的深入，任務型教學是對主題式教學的補充，這為兩者的融合創(chuàng)造了可能。

二、基于主題意義探究的任務型教學的概念界定

基于主題意義探究的任務型教學包含兩個概念：一是主題式教學；二是任務型教學。主題式教學指在真實情境中圍繞主題開展教學；根據(jù)主題確定教學目標和具體教學要求；根據(jù)教學目標和要求設計教學活動，幫助學生實現(xiàn)認知和非認知學習目標（程曉堂 2018）。這段話涉及四個關(guān)鍵詞：“主題”“目標”“情境”和“活動”。為避免主題意義探究出現(xiàn)淺層化、不聚焦等問題，提倡教師在探究過程中以核心問題為引領(lǐng)（黃正翠、彭德和 2019），這又進一步豐富了主題式教學的內(nèi)涵。因此，主題式教學還應囊括“問題”這個關(guān)鍵詞。任務型語言教學是基于任務的一種教學途徑，其中最關(guān)鍵的詞語是“任務”。

綜上所述，基于主題意義探究的任務型教學應包含主題、目標、任務、問題、情境和知識等六要素，它們之間具有層級隸屬關(guān)系，見圖1。其中，主題是六要素的核心；目標是主題的學術(shù)化表述；任務是主題的具體化表述；問題是學生探究主題意義的思維導線；情境是主題意義探究的活動場所；知識是主題探究的目的之一。

圖1：基于主題意義探究的任務型教學六要素關(guān)系圖

三、基于主題意義探究的初中英語任務型閱讀教學設計

基于對主題意義探究下任務型教學的認識，結(jié)合人教版初中《英語》九年級Unit 11 The Shirt of a Happy Man（Part I）一課，闡述閱讀課設計思路（見圖2），力求通過主題意義探究的閱讀教學實現(xiàn)學生知識的內(nèi)化、能力的強化、思維的深化和價值觀的優(yōu)化，進一步促進其英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展（見圖3）。

圖2：基于主題意義探究的任務型閱讀設計 圖3：學生英語學科核心素養(yǎng)提升

（一）研讀語篇，定位主題

主題意義探究應以文本主題為出發(fā)點（呂萌2020），教師在備課階段要對文本進行充分解讀，明確語篇的主題意義。只有教學解讀的功夫下得深，教師才有教學的底氣，教學設計才更巧妙，也才能收到預期的教學效果（李華平 2013）。

The Shirt of a Happy Man（Part I）是一篇寓言故事，屬于記敘文體。該語篇主要講述了一個悶悶不樂的國王，終日茶不思，飯不想，于是他召集醫(yī)生來診斷，結(jié)果發(fā)現(xiàn)心理出現(xiàn)了問題，國王需要的是一件“快樂人的襯衣”。為了尋找這件襯衣，國王接連召來首相、銀行家和宮廷樂師，竟發(fā)現(xiàn)大臣們雖居高位，卻和他一樣郁郁寡歡，因為他們一直擔心失去所擁有的權(quán)力、財富和名譽，最后國王讓將軍在三天內(nèi)找到襯衣。根據(jù)語篇大意可確定探究的主題是“尋求幸福的真諦”。

（二）走進學生，優(yōu)化主題

語篇主題并不總是等同于教學主題。語篇主題體現(xiàn)的是作者的主要寫作意圖及其對文章中所反映的客觀事物的基本認識和態(tài)度（王薔 2016），而教學主題是一堂課的中心思想，是教師期待學生根據(jù)其課堂所學發(fā)展的方向。教師要把對學生的解讀納入教學主題分析，避免由于教師的“一廂情愿”，偏離了正確的教學目標（盛艷萍 2017）。如果語篇主題與學生的認知不符，教師可對其進行優(yōu)化、調(diào)整，以適應學生的需求，確保其可行性。根據(jù)文章可以得知，該主題下的兩個價值取向，如表2所示。

表2：The Shirt of a Happy Man（Part I）價值取向

雖然價值取向1與語篇所傳達的價值觀一致，但相對抽象，容易誤導青春期的學生。這個年齡段的學生尚處于價值觀初步形成階段，是非觀不強，可能會錯誤解讀價值取向1為“快樂就是一無所有”，從而自暴自棄、無所作為。因此，第一個價值取向不適合作為教學主題。相比之下，價值取向2更貼近學生的現(xiàn)實生活，青春期的學生會遭遇各種不同的煩惱，但由于心理尚未成熟，解決問題的能力不足，因此他們需要外界的幫助，教師在教學過程中可以引導他們正視煩惱，認識到每個人都會有自己的煩惱，并學會解決煩惱，所以本堂課選取價值取向2作為教學主題。

（三）設置目標，聚焦主題

教學離不開教學主題，也離不開教學目標。主題制約著目標，目標促進學生對主題意義的探索。教學目標既要聚焦，又要發(fā)散。一方面，目標要以主題為核心畫圓，讓課堂教學張弛有度，不偏離核心；另一方面，根據(jù)《課程標準》，教師要培養(yǎng)和發(fā)展學生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力（教育部 2022）。因此，教師在設計教學目標時要充分考慮是否有利于學生這四個方面的發(fā)展。

圍繞“遠離煩惱，擁抱幸?！边@一主題，教師設置了六個教學目標（見表3），這六個目標環(huán)環(huán)相扣、層層遞進。目標1側(cè)重提高學生的語言能力；目標2和3強調(diào)學生語言能力和思維品質(zhì)的同步發(fā)展；目標4重點在于培養(yǎng)學生的學習能力；目標5綜合性較強，涉及語言能力、學習能力和思維品質(zhì)三個方面；目標6重視學生價值觀的升華。

表3：The Shirt of a Happy Man（Part I）教學目標

（四）提出任務，具化主題

主題屬于抽象范圍，教學目標屬于學術(shù)化語言，而在實際課堂中，學生需要的是具體化、通俗化、可操作的學習目標引領(lǐng)。通過達成學習目標，學生逐步實現(xiàn)對主題的深度理解。教師有必要將晦澀難懂的教學目標轉(zhuǎn)化為簡單易懂的學習目標，即學習任務。學習任務最大的優(yōu)勢在于對學生動機的影響。給學生一個問題讓其解決，或一個具體任務讓其完成，會使其產(chǎn)生好奇心，解決問題或完成任務后會產(chǎn)生成就感（岳守國 2002）。

因此，教師將表3所示的教學目標轉(zhuǎn)化為學習任務，即“根據(jù)所學知識寫信幫助同學解決煩惱”。解決煩惱的前提是正確認識煩惱。教師可引導學生學習語篇 The Shirt of a Happy Man（Part I），加深對煩惱的認識，然后根據(jù)自己的理解，利用所學知識通過小組合作寫信幫助同學。

（五）設計主線，建構(gòu)主題

開展主題意義探究教學，教師要牢牢把握和抓好三條主線，即問題線、情境線和知識線。問題線是一堂課的思維導線，帶領(lǐng)學生體驗不同的情境，循序漸進地深入主題。情境線是一堂課的明線，也是課堂的載體，為學生學習提供生活化的真實環(huán)境，帶領(lǐng)他們于無聲中完成學習任務。但是，開展主題意義探究并不是為了讓學生掌握情境，而是借助情境熟悉教材，理解知識，解決問題。在教學中知識線不可或缺。這三條主線要貫穿課堂教學的各個環(huán)節(jié)，立體、交叉，引領(lǐng)學生開展探究學習，促進英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

在主題引領(lǐng)下，教師根據(jù)情境的發(fā)生、發(fā)展和結(jié)局，以問題為紐帶，層層深入，步步推進，幫助學生在學、思、究、悟中形成清晰的知識脈絡。三條主線如圖4所示。

圖4：The Shirt of a Happy Man（Part I）主線圖

（六）組織活動，深入主題

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”教師要通過一系列活動培養(yǎng)學生的語言理解和表達能力，推動其對主題的深度學習，幫助他們建構(gòu)新概念，體驗不同的生活，豐富人生閱歷和思維方式，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，實現(xiàn)知行合一（教育部 2020）。

首先，學生觀看一個關(guān)于考前焦慮的視頻，感受焦慮的情緒；其次，通過free-talking回顧自身煩惱，在已發(fā)的空白紙條上寫下自己的煩惱，寫完后投進煩惱瓶（Worry Jar）；再者，通過閱讀語篇The Shirt of a Happy Man（Part I）深入認識煩惱，認識到“有煩惱是一件正常的事，任何人都會有煩惱，無論是什么身份、地位”，因此要學會正視煩惱；最后，組長代表小組從煩惱瓶抽取一個煩惱紙條，整組以口頭形式合作寫一封信，幫助同學解決煩惱，準備好后個別小組上講臺分享建議，供有相同或類似苦惱的同學參考。

其中，第四個閱讀活動包含5個子活動，每個子活動分別對應1—3個評價手段，包括理解類評價和記憶類評價，其中理解類評價手段是為了檢測學生對語篇的理解情況，而記憶類評價手段有助于檢測他們對關(guān)鍵信息的記憶情況，兩者相輔相成、缺一不可，如表4所示。

表4：閱讀活動及評價手段

結(jié)語

基于主題意義探究的任務型教學是主題式教學和任務型教學的有機融合，有利于促進學生深度學習，逐步提高其英語學科核心素養(yǎng)。但它是否可以被廣泛應用于任何一種課型，又或只適用于閱讀課的教授？就閱讀課而言，該方法能否適用于任何一種文學體裁，又或者只適用于個別類型的文體？這些問題都有待進一步探討。