地方高校評(píng)教影響因素及評(píng)教管理分析

蔡雅端

（閩南師范大學(xué)商學(xué)院,福建漳州36300）

1927年美國普渡大學(xué)教授雷默斯（Remmers）編制并應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)化“學(xué)生評(píng)教量表”，標(biāo)志著學(xué)生評(píng)教制度正式走進(jìn)高校[1].我國高校于20世紀(jì)80年代中期開始試行，目前已成為大多數(shù)高校的一項(xiàng)制度化工作.國內(nèi)教育專家和學(xué)者也對(duì)高校評(píng)教及管理進(jìn)行研究，一定程度推動(dòng)了高校評(píng)教管理工作的發(fā)展.

馬莉萍等[2]、李正等[3]、周繼良等[4]、龍?jiān)露餥5]等研究了高校學(xué)生評(píng)教的影響因素；周加燦等[6]、宋彥軍[7]、馬曉旭[8]等研究了高校學(xué)生評(píng)教存在的問題；邵小芬等[9]、周繼良等[10]等對(duì)高校評(píng)教的改革與發(fā)展提出有益的建議；周繼良等[4]發(fā)掘了學(xué)生評(píng)教行為偏差的基本類型，并建議對(duì)學(xué)生評(píng)教管理、學(xué)生評(píng)教制度進(jìn)行優(yōu)化.上述研究可歸納為影響因素、評(píng)教過程存在問題以及改進(jìn)建議三大內(nèi)容，從學(xué)生/教師/學(xué)校三個(gè)層面、評(píng)教工具/管理制度/結(jié)果應(yīng)用三個(gè)方面綜合提出建議.

上述研究采用了問卷調(diào)查或統(tǒng)計(jì)模型，但存在一定不足.如沒有區(qū)分影響因素的不同特征以及對(duì)評(píng)教得分的影響作用，也沒對(duì)各個(gè)因素的關(guān)聯(lián)及作用進(jìn)行系統(tǒng)性描述，難以細(xì)化指導(dǎo)高校評(píng)教管理.因此，有必要在區(qū)分靜態(tài)和動(dòng)態(tài)影響因素基礎(chǔ)上，綜合應(yīng)用描述統(tǒng)計(jì)、方差分析、多重線性回歸分析等方法，更準(zhǔn)確地分析高校評(píng)教得分的影響因素及作用大小.

1 從評(píng)教指標(biāo)設(shè)計(jì)到評(píng)教影響因素甄選及數(shù)據(jù)獲取

1.1 評(píng)教指標(biāo)設(shè)計(jì)

為促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作的科學(xué)規(guī)范化，進(jìn)一步明確課堂教學(xué)質(zhì)量基本要求，某地方高校于2019年重新修訂了《某地方高校本科課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)本科課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》，其中將課堂教學(xué)分為理論教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、體育術(shù)科、藝術(shù)術(shù)科四類，評(píng)價(jià)方式分為現(xiàn)場(chǎng)聽課看課和網(wǎng)上評(píng)教，評(píng)價(jià)成績采用百分制計(jì)分.

同時(shí)針對(duì)四類學(xué)科，分別設(shè)計(jì)了網(wǎng)上評(píng)教指標(biāo)（以理論教學(xué)為例，見表1）.其中：一級(jí)指標(biāo)設(shè)置三個(gè)、下設(shè)二級(jí)指標(biāo)七個(gè)，不同學(xué)科的指標(biāo)數(shù)量和對(duì)應(yīng)權(quán)重都相同，但二級(jí)指標(biāo)根據(jù)不同學(xué)科類型描述不同.

表1 理論教學(xué)評(píng)教指標(biāo)Tab.1 Theoretical Teaching Evaluation Index

為得到真實(shí)的評(píng)分反饋，某地方高校采取自愿而非強(qiáng)迫式的評(píng)分方式，即學(xué)生在評(píng)教系統(tǒng)開放時(shí)間內(nèi)，自主根據(jù)評(píng)教指標(biāo)對(duì)各課程的教師進(jìn)行打分，系統(tǒng)則根據(jù)分?jǐn)?shù)和權(quán)重自動(dòng)計(jì)算出學(xué)生針對(duì)某一課程教師的最終評(píng)分.

1.2 評(píng)教影響因素甄選

基于馬莉萍等[2]、李正等[3]、周繼良等[4]、龍?jiān)露餥5]等對(duì)高校學(xué)生評(píng)教影響因素的研究成果，結(jié)合本校評(píng)教系統(tǒng)參數(shù)選取評(píng)教影響因素：一類是相對(duì)穩(wěn)定、表針教師特征的靜態(tài)因素；另一類是有變化性、反映師生維度的動(dòng)態(tài)因素（表2）.

表2 評(píng)教影響因素Tab.2 Factors Affecting Teaching Evaluation

1.3 數(shù)據(jù)獲取

以某地方高校商學(xué)院為研究范圍，從院教學(xué)評(píng)教系統(tǒng)獲取2018—2019學(xué)年第1學(xué)期至2021—2022學(xué)年第2學(xué)期8個(gè)學(xué)期，共計(jì)94名教師、1 409組有效數(shù)據(jù).

2 靜態(tài)評(píng)教影響因素及評(píng)教的統(tǒng)計(jì)分析

2.1 靜態(tài)評(píng)教影響因素的描述性分析

2.1.1 受評(píng)教師特征分析

應(yīng)用SPSS22初步統(tǒng)計(jì)，可得2018—2022年各學(xué)年各課程授課教師中的男/女比率、學(xué)士/碩士/博士不同學(xué)位的比率、助教/講師/副教授/教授不同職稱比率以及是否擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的比率（表3）.

表3 2018—2021學(xué)年受評(píng)教師基本情況Tab.3 Information of Evaluated Teachers from 2018 to 2021

從表3 可看出：2018—2021 學(xué)年受評(píng)教師在性別比率上，男性占比略有輕微下降；學(xué)位比率變化極小；隨著時(shí)間（教齡）增加，教師職稱逐漸往上升，使得職稱比率發(fā)生一定變化；領(lǐng)導(dǎo)比率則輕微下降.總體而言，各比率有輕微波動(dòng)但保持相對(duì)穩(wěn)定，為教學(xué)的穩(wěn)定性和評(píng)教分析的可靠性奠定了基礎(chǔ).

2.1.2 受評(píng)課程類型分析

2018—2021 學(xué)年某地方高校分別開設(shè)了350、338、360、361 門課程，經(jīng)計(jì)算可得四年中理論課、專業(yè)課、必修課各自的平均占比（表4）.

表4 2018—2021學(xué)年受評(píng)課程基本情況Tab.4 Information of Evaluated Courses from 2018 to 2021

從表4可看出：2018—2021年理論課占比保持很高比率，但呈逐年下降趨勢(shì)，可能與商學(xué)院逐漸注重培養(yǎng)大學(xué)生的實(shí)踐或?qū)嵅倌芰Σ⒃鲈O(shè)相關(guān)課程有關(guān)；專業(yè)課占比略有下降但不明顯；必修課占比基本保持穩(wěn)定.總體而言，各占比有出現(xiàn)變化但保持相對(duì)穩(wěn)定，為保證教學(xué)質(zhì)量和評(píng)教打分的穩(wěn)定性奠定了基礎(chǔ).

2.1.3 教師特征、課程類型對(duì)評(píng)教得分的描述性分析

通過計(jì)算可求得不同性別、學(xué)位、職稱、是否擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)的教師和理論課、專業(yè)課、必修課等課程相應(yīng)的評(píng)教得分均值、標(biāo)準(zhǔn)差、極大/小值等（表5）.

表5 2018—2021學(xué)年評(píng)教得分情況與方差分析Tab.5 Scores of 2018—2021 Teaching Evaluation and Analysis of Variance

從表5 可看出：1）女性教師平均得分高于男性0.47 分；2）學(xué)士和碩士學(xué)位的教師在評(píng)教得分上基本相當(dāng)，但博士學(xué)位的教師在評(píng)教得分上反而不如學(xué)士或碩士學(xué)位的教師；3）助教職稱的教師在評(píng)教得分最高，教授級(jí)教師次之，講師和副教授的得分基本相當(dāng)且最低；4）擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的教師在評(píng)教得分略高于無領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的教師；5）理論課的評(píng)教得分略低于非理論課（如實(shí)踐、實(shí)習(xí)等），專業(yè)課和必修課的評(píng)教得分略高于非專業(yè)課或選修課.

2.2 靜態(tài)評(píng)教影響因素對(duì)評(píng)教得分的方差分析

進(jìn)一步應(yīng)用ANOVA 方法或Welch/Βrown-Forsythe 分析不同教師特征和課程類型，是否對(duì)大學(xué)生在評(píng)教行為上帶來差異性（表5），結(jié)果顯示：

1）男女教師的評(píng)教得分差異不顯著，即學(xué)生不因性別不同而對(duì)教師進(jìn)行區(qū)別性評(píng)分.

2）不同學(xué)位教師的評(píng)教得分差異不顯著，即學(xué)生不因教師學(xué)位不同而進(jìn)行區(qū)別性評(píng)分.

3）不同職稱教師的評(píng)教得分差異不顯著，即學(xué)生不因教師職稱不同而進(jìn)行區(qū)別性評(píng)分.

4）有無擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)教師的評(píng)教得分差異不顯著，即學(xué)生不因是否擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)而進(jìn)行區(qū)別性評(píng)分.

5）是否為理論課或?qū)I(yè)課或必修課的評(píng)教得分上差異不顯著，即學(xué)生不因課程類型不同而進(jìn)行區(qū)別性評(píng)分.綜上，不同的教師特征和課程類型都不會(huì)對(duì)評(píng)教（得分）產(chǎn)生明顯的差異性.

3 動(dòng)態(tài)評(píng)教影響因素及評(píng)教數(shù)據(jù)分析

3.1 動(dòng)態(tài)評(píng)教影響因素與評(píng)教得分的相關(guān)性分析

從教師維度看，教師工作量、任教年限每年（學(xué)期）都不固定；從學(xué)生維度看，學(xué)生課程成績、學(xué)生參與評(píng)教情況也是變化的，因此有必要進(jìn)行相關(guān)性分析和回歸分析（表6）.

表6 動(dòng)態(tài)評(píng)教影響因素與評(píng)教得分的相關(guān)性分析Tab.6 Correlation analysis of dynamic influencing factors and teaching evaluation scores

從表6可看出：1）教師工作量（課時(shí)）與評(píng)教得分相關(guān)系數(shù)為-0.003（負(fù)相關(guān)）但未達(dá)到顯著，即目前教師工作量（課時(shí)）未影響學(xué)生對(duì)教師的評(píng)教打分；2）任教年限與評(píng)教得分相關(guān)系數(shù)為0.063且達(dá)到顯著，即教齡會(huì)影響評(píng)教得分；3）課程成績與評(píng)教得分相關(guān)系數(shù)為0.022但未達(dá)到顯著，即學(xué)生成績未影響學(xué)生對(duì)教師的評(píng)教打分；4）學(xué)生有效參評(píng)率與評(píng)教得分相關(guān)系數(shù)為0.063且達(dá)到顯著，即學(xué)生參與評(píng)教比例會(huì)明顯影響教師的評(píng)教得分；5）教師工作量與課程成績相關(guān)系數(shù)為-0.151（負(fù)相關(guān)）且達(dá)到明顯顯著，即教師工作量（課時(shí)）會(huì)明顯影響學(xué)生成績；6）任教年限與課程成績相關(guān)系數(shù)為-0.083（負(fù)相關(guān)）且達(dá)到明顯顯著，即教師教齡會(huì)明顯影響學(xué)生成績；7）任教年限與學(xué)生有效參評(píng)率相關(guān)系數(shù)為0.061且達(dá)到顯著，即教齡會(huì)影響學(xué)生的有效參評(píng)率；8）課程成績與有效參評(píng)率相關(guān)系數(shù)為-0.098（負(fù)相關(guān)）且達(dá)到明顯顯著，即學(xué)生成績會(huì)明顯影響學(xué)生的有效參評(píng)率；實(shí)際上，學(xué)生參評(píng)行為是在課程考試之前，因此課程成績影響參評(píng)率的關(guān)系不成立，不給予考慮；9）上述以外的各因素之間的相關(guān)系數(shù)都＜0.7，即不存在強(qiáng)相關(guān)性（共性問題弱）.

各因素之間相關(guān)性及與評(píng)教得分的相關(guān)性綜合見圖1（虛線表示因素間相關(guān)性不顯著；x 表示因素影響關(guān)系不成立）.

圖1 動(dòng)態(tài)評(píng)教影響因素間及與評(píng)教得分的相關(guān)性Fig.1 Correlation between dynamic influencing factors and teaching evaluation scores

3.2 動(dòng)態(tài)評(píng)教影響因素與評(píng)教得分的多重線性回歸分析

經(jīng)過繪制散點(diǎn)圖觀察到因變量與自變量滿足線性趨勢(shì)，同時(shí)正態(tài)分布P-P 圖顯示因變量具有正態(tài)性（過程略），可進(jìn)一步進(jìn)行模型擬合及后續(xù)檢驗(yàn).

3.2.1 模型擬合優(yōu)度

在定性分析了教師維度、學(xué)生維度與評(píng)教得分的關(guān)系后，可進(jìn)一步采用多重線性回歸進(jìn)行分析（具體過程略），軟件自動(dòng)剔除教師工作量和課程成績2個(gè)自變量后，得到模型擬合度情況（表7）.

傳統(tǒng)的數(shù)據(jù)庫訪問多以與之配套的軟件界面作為操作窗口，只在本地及附近進(jìn)行使用，共享性幾乎為零。各數(shù)據(jù)庫對(duì)應(yīng)的軟件更是千差萬別，想真正熟練使用數(shù)據(jù)庫，還需學(xué)習(xí)軟件的操作。且飛機(jī)數(shù)據(jù)庫內(nèi)容煩瑣，數(shù)據(jù)龐雜，所占內(nèi)存空間一般較大，當(dāng)遠(yuǎn)程的工作人員希望使用數(shù)據(jù)庫成果時(shí)，使用無線傳輸不甚現(xiàn)實(shí)，只能通過磁盤等移動(dòng)儲(chǔ)存介質(zhì)進(jìn)行傳播，這樣就增加了人力、物力成本。

表7 模型概要cTab.7 Model Summaryc

從表7 可知，模型2 的R 方值為0.008，大于模型1 的0.006，模型2 優(yōu)于模型1；同時(shí)DW 值為1.688，比較接近2，即殘差自相關(guān)性越小，上述表明模型2 雖然對(duì)因變量的解釋度很低，但仍達(dá)到多重線性回歸分析的條件.

3.2.2 模型檢驗(yàn)

選用模型2后（不需再分析模型1數(shù)據(jù)）并進(jìn)行檢驗(yàn).從表8可知：F=5.304，P=0.005＜0.05，結(jié)果表明：所擬合的模型2具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義.

表8 模型方差分析表Tab.8 Analysis of moder variance

進(jìn)一步從表9 可知：有效參評(píng)率和任教年限的t檢驗(yàn)都為顯著，即2 個(gè)自變量和常量都具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；同時(shí)，從容差和VIF值可明顯判斷自變量基本不存在共線性問題.

表9 模型系數(shù)表Tab.9 Table of model coefficients

學(xué)生化殘差絕對(duì)值小于2（圖2）、殘差直方圖呈正態(tài)分布（圖3）,分別驗(yàn)證了應(yīng)變量取值的獨(dú)立性和正態(tài)性，滿足了線性回歸分析要求，最終構(gòu)建擬合模型如下：

圖3 殘差直方圖Fig.3 regression Standardized Residual

y=93.688+0.049×任教年限+1.716×有效參評(píng)率.

從公式可知：任教年限每提高1 單位，評(píng)教得分課提高0.049 單位；有效參評(píng)率每提高1 單位，評(píng)教得分則可提高1.716單位.

4 結(jié)論與建議

4.1 主要結(jié)論

通過描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)性分析和多重回歸分析，可得到如下3個(gè)方面的結(jié)論：

2）任教年限、有效參評(píng)率與評(píng)教得分存在顯著的正相關(guān)，但教師工作量、課程成績與評(píng)教得分分別為負(fù)相關(guān)、正相關(guān)，但都不顯著；任教年限、教師工作量與課程成績存在顯著性的負(fù)相關(guān)，但任教年限與有效參評(píng)率為顯著正相關(guān).

3）通過多重線性回歸分析，經(jīng)擬合和檢驗(yàn)后，可獲得有效參評(píng)率、任教年限和評(píng)教得分的回歸方程，該方程具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；有效參評(píng)率對(duì)評(píng)教得分的影響遠(yuǎn)大于教師的任教年限；但從評(píng)教評(píng)得分和回歸方程來看，不同教師的評(píng)教得分差距并不明顯，學(xué)?？赡苡斜匾獙?duì)評(píng)教指標(biāo)及評(píng)教管理加以評(píng)估與改進(jìn).

4.2 評(píng)教管理建議

綜上所述，提出如下3點(diǎn)建議：

1）學(xué)生不因教師或課程特征而區(qū)別性評(píng)分，該做法是相對(duì)公正公平，應(yīng)給予鼓勵(lì)；同時(shí)可將評(píng)教結(jié)果進(jìn)行公開，打消部分教師倚重學(xué)位、職稱、領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)來獲得高分的心理，這也有利于減輕年輕教師的心理壓力而專注教學(xué).

2）在現(xiàn)行制度下，有效參評(píng)率是影響評(píng)教得分的最大影響因素，且在有必要進(jìn)一步完善鼓勵(lì)學(xué)生參與評(píng)教的措施，并提醒學(xué)生避免出于尊重而偏向參與老教師的評(píng)教甚至打高分，促進(jìn)每一門課程的有效參評(píng)率相對(duì)均衡，防止參評(píng)率影響個(gè)別教師的評(píng)教得分；同時(shí)教務(wù)部門在評(píng)教管理上應(yīng)注意學(xué)生參評(píng)率的有效性.

3）學(xué)校有必要評(píng)估不同課程與專業(yè)教師的匹配度，必要時(shí)加以調(diào)整，避免教師工作量太大而影響教學(xué)質(zhì)量；同時(shí)教務(wù)部門應(yīng)該注意，教齡長的教師是否陷入“教學(xué)陷阱”，如沿用幾年不變的講義、一成不變的教學(xué)風(fēng)格、缺乏與新時(shí)代大學(xué)生的互動(dòng)等情形，及時(shí)給予反饋及幫助改進(jìn)，避免其教學(xué)水平下滑.