斷創(chuàng)建“言意共生”的新境界
——評(píng)姜樹(shù)華『過(guò)「言意共生」語(yǔ)文生活』教學(xué)思想

文|周建忠

支玉恒經(jīng)典課堂與講座視頻

姜樹(shù)華的成長(zhǎng)非常勵(lì)志，很有代表性，幾乎是一代教育家成長(zhǎng)的縮影：出身于阡陌，從最低平臺(tái)出發(fā)，不安于現(xiàn)狀，不屈服命運(yùn)，不甘于平庸；恪守正道，聽(tīng)從內(nèi)心呼喚，自高其位；有貴人相助，成長(zhǎng)路上不斷得到名師和導(dǎo)師的指點(diǎn)、提攜；不斷反思自己的教學(xué)教研，不斷修正，不斷調(diào)整，不斷升華；項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，邊教學(xué)邊研究，學(xué)用結(jié)合良性互動(dòng)；經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的探索，有柳暗花明豁然開(kāi)朗之感；繼續(xù)攀登，凝練思想，提煉主張，推出系列成果，從體系、模式到范式。目前，姜樹(shù)華收獲滿滿，已跨入江蘇省基礎(chǔ)教育翹楚、頂尖之行列，標(biāo)志有三：一是成果先后獲得省級(jí)、國(guó)家級(jí)大獎(jiǎng)；二是從一個(gè)普通的語(yǔ)文教師成長(zhǎng)為特級(jí)教師、正高級(jí)教師、江蘇省人民教育家培養(yǎng)工程優(yōu)秀教師、南通以及全省名師工作室的主持人和導(dǎo)師；三是從一個(gè)小鎮(zhèn)小學(xué)的校長(zhǎng)，成為如皋市名校的校長(zhǎng)，直至南通市教育局典范性小學(xué)的校長(zhǎng)，如今已成為省內(nèi)外知名校長(zhǎng)，有登高望遠(yuǎn)、一覽眾山小的氣概。

姜樹(shù)華的成長(zhǎng)更具典范性、引領(lǐng)性

一是行者，“已有先行者，煙中聞棹聲”（高啟《江上早發(fā)》），他步步攀升從不停歇，但有的同行者，早就在某一個(gè)路口某一個(gè)風(fēng)口，自我陶醉，止步不前，而他則是“行到水窮處，坐看云起時(shí)”（王維《終南別業(yè)》）。

二是吟者，“也知吟者多幽趣，物態(tài)偏能與意同”（黃裳《浦城道中》），對(duì)“言意共生”教學(xué)觀的探索，有沉醉感、陶醉感，融入生活，走進(jìn)生命，不計(jì)名利，忘懷得失，“但為君故，沉吟至今”（曹操《短歌行》）。

三是思者，“行者日以行，思者日以思”（袁懋謙《擬古二首》），僅僅有實(shí)踐、堅(jiān)持實(shí)踐，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，必須不斷反思進(jìn)而指導(dǎo)實(shí)踐；實(shí)踐，不僅是驗(yàn)證，更是開(kāi)發(fā)開(kāi)創(chuàng)，盡管“念此聞思者，胡為多阻修”（王維《與胡居士皆病寄此詩(shī)兼示學(xué)人二首》），但思考的風(fēng)景最誘人、最震撼，“悠悠思者懷，歷歷念可看”（劉攽《早春懷都下》）。

四是歌者，樹(shù)華來(lái)自于“如皋如歌長(zhǎng)來(lái)長(zhǎng)壽”的長(zhǎng)壽之鄉(xiāng)，也是行者如歌，吟詠如歌。作為一位語(yǔ)文名師、一位名校長(zhǎng)，一直堅(jiān)守在課堂、堅(jiān)守在學(xué)校，“歌者歌自苦，知音竟為誰(shuí)”（宗臣《贈(zèng)黃戶部》），以兒童的成長(zhǎng)、發(fā)展為自己的終極目標(biāo)，他每天早晨?jī)H僅以魁梧靚麗之姿，站在大門口迎接學(xué)生走進(jìn)校園、與每一個(gè)入學(xué)的新生盤坐相對(duì)合影留念這兩個(gè)細(xì)節(jié)，就足以詮釋樹(shù)華的教育情懷，看似簡(jiǎn)單，堅(jiān)持則難，正是“歌者不知苦，聽(tīng)者有余情”（陳基《聽(tīng)歌水調(diào)有感》。

姜樹(shù)華的“言意共生”語(yǔ)文教學(xué)成果可謂亦“教”亦“學(xué)”，教學(xué)互動(dòng)

第一維度是從“教”的角度闡述，聚焦語(yǔ)文內(nèi)容與形式的互成。

首先，在理論實(shí)踐創(chuàng)新方面，是樹(shù)華最為自信的得意之筆，侃侃而談，如數(shù)家珍，這是他“言意共生”的邏輯起點(diǎn)。在理論上實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)里的“穿透兩層”（語(yǔ)表層、意蘊(yùn)層）、“出入三境”（物境、意境、語(yǔ)境）；在實(shí)踐上，突出了語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容關(guān)注的“兩種價(jià)值”、文本解讀的“四個(gè)視角”、課堂實(shí)施的“六種策略”、文體教學(xué)的“十個(gè)范式”；從教師、教材、課堂、學(xué)生四個(gè)層面，強(qiáng)調(diào)多元融合，形成了“言意共生”語(yǔ)文教學(xué)的全景式建構(gòu)，呈現(xiàn)出新興的、有生命力的語(yǔ)文教學(xué)改革的嶄新樣態(tài)。

綜上可見(jiàn)，他的實(shí)踐模式大大豐富了“言意共生”思想立足教學(xué)改革的多元價(jià)值與無(wú)窮魅力，無(wú)論是策略路徑，還是方法方式，都有了跨越技術(shù)層面、超越教學(xué)視域的可能與空間。因此，語(yǔ)文教學(xué)的“言意共生”，由“言意兼得”“文意兼得”之共性，落點(diǎn)于“言”與“意”的彼此支撐、彼此交融、彼此相長(zhǎng)之實(shí)，達(dá)到雙向共生的境界。

其次，樹(shù)華還厘定了“言意共生教語(yǔ)文”的價(jià)值追求，具體體現(xiàn)在五個(gè)方面：新解了傳統(tǒng)“言意論”，發(fā)展了“言意兼得”觀，堅(jiān)守了語(yǔ)文教學(xué)本質(zhì)，把脈了語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律，著眼了個(gè)體生命質(zhì)量。形成了“言意共生教語(yǔ)文”的基本形態(tài)，包括聽(tīng)——察“言”會(huì)“意”；讀——明“言”得“意”；品——賞“言”悟“意”；述——學(xué)“言”表“意”。提出了“言意共生教語(yǔ)文”的主要策略，包括具身學(xué)習(xí)策略、圖式建構(gòu)策略、梳理探究策略、漸進(jìn)思維策略、解構(gòu)創(chuàng)生策略、閱讀指向策略。

顯然，以上幾個(gè)方面是姜樹(shù)華基于具體操作設(shè)計(jì)，研探出來(lái)的線路圖、作戰(zhàn)圖、戰(zhàn)術(shù)圖。我曾經(jīng)與樹(shù)華多次研討過(guò)，我們的“言意共生”不是理論建構(gòu)的，而是實(shí)踐探索的，讓事實(shí)說(shuō)話，讓數(shù)據(jù)說(shuō)明，讓效果展示。所以不從哲學(xué)上、語(yǔ)言上、教育學(xué)上找根據(jù)，因?yàn)檫@些“言意”的來(lái)源不符合我們追求的思想與境界。我查閱了古代典籍，《易·系辭上》云，“書不盡言，言不盡意”，“圣人立象以盡意，設(shè)卦以盡情偽，系辭以盡其言”。《莊子·則陽(yáng)》云：“言者所以在意，得意而忘言。”《呂氏春秋·離謂》云：“言者，以諭意也。言意相離，兇也?！边@些經(jīng)典的闡述，可以幫助樹(shù)華豐富“言意共生”的內(nèi)涵與外延，但不能成為衡量、制約樹(shù)華思考的范圍。

我覺(jué)得，“言意共生”命題的提出與重視，是我們這個(gè)時(shí)代的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革、小學(xué)語(yǔ)文教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，甚至是整個(gè)教育教學(xué)改革發(fā)展的共同向往。樹(shù)華捷足先登，深入探討，成為典范。與此同時(shí)，更多的人也意識(shí)到了這個(gè)問(wèn)題。我查了知網(wǎng)，到目前為止，標(biāo)題中含有“言意共生”的文章多達(dá)172 篇，大多是研究中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題的。

那么，樹(shù)華的貢獻(xiàn)是什么呢？我認(rèn)為是專心致志、鍥而不舍、深耕不輟、深井發(fā)掘，既不外溢也不游移，在限定的范圍內(nèi)精耕細(xì)作，治絲如紊。比如，“‘言意共生’教語(yǔ)文”的基本形態(tài)，從聽(tīng)、讀、賞、述四個(gè)方面對(duì)接、引進(jìn)“言意共生”，從而達(dá)到察“言”會(huì)“意”、明“言”得“意”、賞“言”悟“意”、學(xué)“言”表“意”。包括后面提出的六個(gè)策略，我是非常欣賞的，不僅落地管用，而且富有創(chuàng)意?！傲脊び麑憻o(wú)言意，自托丹青作酒箴”（胡長(zhǎng)孺《題醉王母圖》），我可以用“酒”來(lái)作隱喻，樹(shù)華“言意共生”的框架既定，則必須開(kāi)發(fā)出新的品種與類型，于是就有了四種選擇：舊瓶舊酒、舊瓶新酒、新瓶舊酒、新瓶新酒，而且具有梯度漸進(jìn)感，看似平淡，挖掘頗深。

第二個(gè)維度，則立足于學(xué)生“學(xué)”的角度研究，聚焦語(yǔ)文思維力的生長(zhǎng)。提出思維是“言”“意”共生支點(diǎn)的命題。析出阻礙“言”“意”思維深度發(fā)生的成因，包括讀圖時(shí)代“短路了”言意思維、淺表語(yǔ)用“遮掩了”言意思維、淺層理解“阻礙了”言意思維、低效提問(wèn)“誤當(dāng)了”言意思維。厘出聚焦思維力提升的“言意共生”課堂基本特質(zhì)：有聚焦的思維“力點(diǎn)”，讓“言”“意”更有爆發(fā)力；有較大的思維“力矩”，讓“言”“意”更有縱深感；有立體的思維“力向”，讓“言”“意”更有敞開(kāi)性。探出聚焦思維力提升的“言意共生”課堂基本策略，即讓言意思維有聚合的過(guò)程、讓言意思維有具象的過(guò)程、讓言意思維有發(fā)散的過(guò)程、讓言意思維有辨析的過(guò)程。

這一維度似有柏拉圖、杜威“教育即生長(zhǎng)”的“兒童中心”說(shuō)，將“兒童的生活成為決定一切的目的”，樹(shù)華從“正向”“反向”分別展開(kāi)。正向以“讓”領(lǐng)起，討論“言意共生”的課堂策略，所謂的“教改”離開(kāi)了課堂，就是空中樓閣，失去了用武之地。樹(shù)華關(guān)于言意思維聚合、具象、發(fā)散、辨析的過(guò)程論述，可以看作是一個(gè)專題“過(guò)程論”，但暗藏玄機(jī)，有內(nèi)在的邏輯關(guān)系，既可以單獨(dú)訓(xùn)練，更需要步步緊逼，環(huán)環(huán)相扣，逼出效果，逼出實(shí)力。至于反向，則是樹(shù)華的用力之處，“短路 了”“遮 掩 了”“阻 礙 了”“誤 當(dāng)了”，用生動(dòng)活潑的當(dāng)下語(yǔ)言，針對(duì)當(dāng)下發(fā)生的困惑，追本溯源，揭示癥結(jié)。對(duì)此，我是非常喜歡的，正所謂“此間妙得無(wú)言意，只有西湖處士詩(shī)”（陳淵《山寺早梅三首》）。

姜樹(shù)華為我們揭示“言意共生”語(yǔ)文教學(xué)的“走向”

一是積極構(gòu)筑“言意共生”語(yǔ)文生活的“話語(yǔ)譜系”。二是努力實(shí)現(xiàn)“言意共生”語(yǔ)文生活研究的創(chuàng)新，包括高品質(zhì)——豐富并傳導(dǎo)語(yǔ)文教育新使命；真情境——呼喚語(yǔ)文研究走向兒童生活；新時(shí)代——探索基于新時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)。三是努力達(dá)成“言意共生”語(yǔ)文生活研究的項(xiàng)目，包括“一項(xiàng)理論”：“言意共生”理念下優(yōu)化兒童語(yǔ)文生活的理論探索研究；“兩項(xiàng)課程”：“言意共生”理念下優(yōu)化兒童語(yǔ)文生活的“單元任務(wù)群”與“整本書閱讀”課程研發(fā)；“兩類策略”：“言意共生”理念下優(yōu)化兒童語(yǔ)文生活的課堂教學(xué)策略與日常指導(dǎo)策略研究。

換句話說(shuō)，樹(shù)華是要將“言意共生”進(jìn)行到底，從三個(gè)方面展開(kāi)，即框架拓展、內(nèi)涵深化、課堂延伸，“看君已得忘言意，不是當(dāng)年只苦吟”（王守仁《天泉樓夜坐和蘿石韻》）。樹(shù)華選擇這個(gè)題目，一生追求，重在積累；項(xiàng)目推動(dòng)，重在反思；不斷完善，重在實(shí)踐，成了他一生追求探索的圖騰、多個(gè)項(xiàng)目實(shí)踐的寄托、反復(fù)思考深化的情結(jié)。

究其原因，一是“言意共生”有無(wú)限之空間與命題，比如，言在意外，意在言外；言外之意，意外之言；言近意遠(yuǎn)，言傳意會(huì)；造言創(chuàng)意，得意忘言；因言明意，循言觀意；品言會(huì)意，由言入意。凡此，仍然天地廣闊，大有作為。二是實(shí)時(shí)性的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，大到百年未有之變局，小到課程標(biāo)準(zhǔn)的研制頒布，適逢其時(shí)。從傳統(tǒng)的知情意行到當(dāng)下的大微智融，需要不斷掌握新的技術(shù)技巧，探索新的方法路徑，同時(shí)又必須堅(jiān)守素養(yǎng)氣質(zhì)、智慧創(chuàng)意，從主題情境到主體情境，從活動(dòng)情境到自由情境，立足課堂，立足課程，立足兒童，基于生本，透過(guò)生活，實(shí)現(xiàn)生長(zhǎng)。于是，我提出三點(diǎn)建議：理論架構(gòu)研究進(jìn)一步優(yōu)化；自覺(jué)拓展到測(cè)評(píng)體系對(duì)接課標(biāo)，深入到審美，回歸到文化。

我相信，也堅(jiān)信，樹(shù)華的“言意共生”語(yǔ)文生活，可以進(jìn)一步深化語(yǔ)文教育、學(xué)校文化、學(xué)校發(fā)展。從細(xì)節(jié)出發(fā)，逐步形成習(xí)慣，升華為風(fēng)格，提升為風(fēng)范，渲染為風(fēng)韻，最后成為一個(gè)人、一個(gè)團(tuán)隊(duì)、一所學(xué)校、一個(gè)區(qū)域的標(biāo)桿與標(biāo)志。