學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)如何避免教師“靠邊站”

文|陳 苑

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022 年版課標(biāo)”）指出，義務(wù)教育語文課程以語文核心素養(yǎng)為綱領(lǐng)，以學(xué)生的語文實(shí)踐活動(dòng)為主線。學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)充分體現(xiàn)了“學(xué)為中心”的改革導(dǎo)向。但是在教學(xué)實(shí)施過程中，由于部分教師把“以學(xué)生的語文實(shí)踐活動(dòng)為主線”這一要求錯(cuò)誤地理解為任由學(xué)生自由地學(xué)，于是整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)變成了學(xué)生自己的事，鮮見教師有針對(duì)性的適時(shí)指導(dǎo)，很多問題在淺表化的討論后不了了之?？偠灾處煹闹鲗?dǎo)作用發(fā)揮不夠，不敢糾誤糾偏，不會(huì)升格總結(jié)?；诖耍P者對(duì)在學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)中如何有效避免教師“靠邊站”這一問題提出一點(diǎn)粗淺的看法。

一、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，明確單元核心任務(wù)

2022 年版課標(biāo)強(qiáng)調(diào)要將學(xué)習(xí)任務(wù)放置在一定的“真實(shí)、富有意義”的情境中。在真實(shí)情境中，讓學(xué)生閱讀、討論、爭(zhēng)辯相關(guān)內(nèi)容，讓所學(xué)知識(shí)、所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程、所積累的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)遷移到生活世界中。

如教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)第四單元“我們的動(dòng)物朋友”時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生在本單元學(xué)習(xí)之前完成任務(wù)一，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生走進(jìn)單元主題情境。以此情境為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)任務(wù)二、任務(wù)三（見表1），創(chuàng)設(shè)融合語文學(xué)科知識(shí)，具有趣味性、生活性、啟發(fā)性、思考性的問題情境，將學(xué)生引入真實(shí)可感的生活情境之中，有效地啟發(fā)其思維，激發(fā)其廣泛而深度的學(xué)習(xí)。

表1

在創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該科學(xué)、合理地分解學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心任務(wù)，明確每節(jié)課學(xué)習(xí)的具體任務(wù)或活動(dòng)。如本單元教學(xué)要基于所設(shè)計(jì)的任務(wù)二、任務(wù)三兩個(gè)主干性的、核心的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行有針對(duì)性的細(xì)化與分解。同時(shí)，對(duì)每個(gè)細(xì)化的學(xué)習(xí)活動(dòng)都要深入思考為什么要設(shè)計(jì)這個(gè)活動(dòng)，這個(gè)活動(dòng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么，應(yīng)該從哪里切入，要讓學(xué)生在活動(dòng)中獲取哪些知識(shí)、提升哪些關(guān)鍵能力，如何有效達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)等。

二、搭建學(xué)習(xí)“支架”，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)，旨在引領(lǐng)語文教學(xué)的改革，力求改變教師大量講解分析的教學(xué)模式。我們可以為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)搭建一個(gè)適合的“支架”，有了學(xué)習(xí)支架，學(xué)習(xí)任務(wù)就清晰，就能減少學(xué)習(xí)過程中的模糊性和不確定性。

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是壘磚式的，學(xué)生對(duì)房子的理解是在磚全部壘完后才發(fā)現(xiàn)的，而學(xué)習(xí)任務(wù)群給師生提供了精準(zhǔn)的“施工圖”和“效果圖”，雙方都清晰地知曉要做什么、怎么做和做到什么樣。學(xué)習(xí)的任務(wù)有了秩序性，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)才有充分保證。

如五年級(jí)上冊(cè)第六單元人文主題為“父母之愛”，在學(xué)生自主預(yù)習(xí)時(shí)，我為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)支架（見表2），以保障學(xué)生自主學(xué)習(xí)的達(dá)成。

表2

這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的表述比較明晰，為學(xué)生指明了預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)應(yīng)該掌握的知識(shí)內(nèi)容，也為學(xué)生梳理掌握內(nèi)容提供了方法。但是，如果教師沒有提供填寫表格的學(xué)習(xí)支架，學(xué)生可能仍舊摸不著頭腦，不知從何下手，很難從“具體事例”“感動(dòng)瞬間”和“寫作表達(dá)”三個(gè)視角進(jìn)行系統(tǒng)化預(yù)習(xí)，后期體會(huì)人物形象、作者表達(dá)都可能大打折扣。

三、提供“關(guān)聯(lián)”資源，支持學(xué)生深度學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)資源一般被認(rèn)為是支持學(xué)習(xí)的資源，“資源”與學(xué)生“學(xué)習(xí)活動(dòng)”的關(guān)聯(lián)異常緊密。“各種資源都因‘學(xué)習(xí)活動(dòng)’而存在，因‘學(xué)習(xí)過程’而產(chǎn)生，因‘學(xué)習(xí)方式’而建設(shè)，為學(xué)生‘學(xué)’的服務(wù)指向性十分明顯。”

1.背景鋪墊

教師可以給學(xué)生提供一些學(xué)習(xí)資源，還原當(dāng)時(shí)的背景，讓學(xué)生回到文本寫作的真實(shí)情境中，體驗(yàn)作者的所思所想，真切感受文本表達(dá)的感情。

以五年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，本單元語文要素為“結(jié)合資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”，《古詩三首》可提供作者經(jīng)歷、寫作背景；《少年中國(guó)說（節(jié)選）》可提供寫作背景、作者經(jīng)歷、典型意象、與作者同時(shí)代的愛國(guó)志士與當(dāng)代愛國(guó)人物的資料；《圓明園的毀滅》可提供寫作背景、歷史事件、圓明園的修建與設(shè)計(jì)、珍藏的文物等；《小島》可提供寫作背景、我國(guó)海島邊防資料與守島人生活資料等。

2.專題拓展

教學(xué)時(shí)，教師可以運(yùn)用文本間的相似聯(lián)系打開語文學(xué)習(xí)的空間，構(gòu)建起基于單篇又超越單篇的單元整體閱讀教學(xué)，以結(jié)構(gòu)化的專題材料拓展、支持學(xué)生的關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)。

以四年級(jí)下冊(cè)第四單元為例，如教學(xué)《貓》后，引導(dǎo)學(xué)生閱讀課后“閱讀鏈接”中夏丏尊和周而復(fù)的兩個(gè)寫貓的片段，引導(dǎo)學(xué)生通過比較發(fā)現(xiàn)三位作家都表達(dá)了對(duì)貓的喜愛之情，但表達(dá)的方式不同。夏丏尊從小貓的毛色、大家對(duì)貓的評(píng)價(jià)和感情以及“我”對(duì)貓的遐想幾個(gè)方面來表達(dá)；周而復(fù)通過描寫貓的外貌、神情、動(dòng)作的特別之處來表達(dá)。教學(xué)《母雞》之后，引導(dǎo)學(xué)生把《貓》《母雞》及后面的“資料袋”里的內(nèi)容進(jìn)行比較閱讀，體會(huì)同一作者不同的語言風(fēng)格，感受老舍先生這位語言大師的藝術(shù)功底。

教材選文功能不同，課堂教學(xué)時(shí)學(xué)習(xí)材料的選擇傾向亦不相同。不管如何取舍，都應(yīng)該基于適應(yīng)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、符合教材教學(xué)文本內(nèi)涵、拓展提升學(xué)生思維能力這三個(gè)原則。這樣的學(xué)習(xí)材料才能成為搭建新舊知識(shí)間的橋梁，實(shí)現(xiàn)知識(shí)間適應(yīng)、轉(zhuǎn)換、拓展的深度學(xué)習(xí)。

四、進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，推動(dòng)學(xué)生思維進(jìn)階

教師是教學(xué)目標(biāo)的確定者，是學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)者，是學(xué)習(xí)過程的推動(dòng)者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)者。在學(xué)生自主探究和展示的過程中，教師需要有更高站位，及時(shí)運(yùn)用教育機(jī)智，智慧地給予引導(dǎo)、探問，點(diǎn)石成金，導(dǎo)在必需處，點(diǎn)在關(guān)鍵處，評(píng)在提升處，讓教學(xué)評(píng)價(jià)有效化。

在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《跳水》一課時(shí)，為了讓學(xué)生體會(huì)船長(zhǎng)看到孩子在橫木上命懸一線時(shí)的思維過程，我問道：“因?yàn)楹⒆邮谴L(zhǎng)的兒子，‘向海里跳’不是船長(zhǎng)隨便說的，船長(zhǎng)可能設(shè)想到的辦法有哪些？”學(xué)生交流：可以往回走、讓水手們?cè)谙旅娼幼?、趕緊拿梯子爬上去救。有學(xué)生在回答時(shí)提出了困惑：“有這么多營(yíng)救辦法，為什么要選擇‘向海里跳’呢？”我順勢(shì)引導(dǎo)：“是的，‘向海里跳’這個(gè)辦法的有利因素是什么？其他那些辦法為什么不可行？”這樣的點(diǎn)撥引導(dǎo)起到了梯度提升的作用，能讓學(xué)生一步步深入探究。學(xué)生深入研讀后得出答案：“往回走”由于橫木太窄，難以轉(zhuǎn)身過來；“水手們?cè)谙旅娼幼　蔽ｋU(xiǎn)系數(shù)太高；“拿梯子爬上去救”，由于孩子在橫木上搖搖晃晃，非常危險(xiǎn)；“向海里跳”這個(gè)方法是可行的，因?yàn)閺恼n文開頭可以看到當(dāng)時(shí)的環(huán)境比較好，而且甲板上有很多水手，他們能第一時(shí)間下海救起孩子。教師在展開教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)要充分分析學(xué)生遇到了哪些問題，并運(yùn)用啟發(fā)性語言進(jìn)行引導(dǎo)。這樣能起到降低難度、激活思維的作用，學(xué)生能帶著問題深入課文，嘗試尋找答案。

總而言之，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的語文教學(xué)就教師層面而言，不能以自己的“教”代替學(xué)生的“學(xué)”，即不能以自己的分析講解代替學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考；就學(xué)生層面而言，即不能一切讓學(xué)生說了算，想怎么活動(dòng)就怎么活動(dòng)，學(xué)習(xí)到什么程度就到什么程度，整個(gè)教學(xué)過程教師“靠邊站”。可見，在體現(xiàn)“學(xué)習(xí)中心”的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，如何使課堂教學(xué)過程既能落實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，又能體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用，還有待我們?cè)谕七M(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)變革中進(jìn)行思考。