論詞匯學(xué)習(xí)策略對(duì)二語詞匯磨蝕的影響

(浙江工業(yè)大學(xué) 之江學(xué)院，浙江 杭州 310024)

一、引言

一直以來，詞匯學(xué)習(xí)被認(rèn)為是語言學(xué)習(xí)的基石，是聽、說、讀、寫、譯各項(xiàng)語言能力的基礎(chǔ)。豐富的詞匯資源能夠幫助學(xué)習(xí)者更加有效地運(yùn)用已有的英語知識(shí)，提升其學(xué)習(xí)能力和交際能力。因此詞匯學(xué)習(xí)是貫穿整個(gè)英語學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵。然而，詞匯習(xí)得必然伴隨著詞匯磨蝕。詞匯磨蝕表現(xiàn)為詞匯認(rèn)知困難、提取失敗、應(yīng)用錯(cuò)誤等現(xiàn)象，這不但增加了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也挫傷了他們的學(xué)習(xí)積極性。本研究基于學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，探討詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯磨蝕之間的關(guān)系。

二、理論基礎(chǔ)

(一)詞匯磨蝕

詞匯磨蝕是語言磨蝕的一種，是詞匯習(xí)得的逆向過程。所謂語言磨蝕，也稱“語蝕”，是指外語學(xué)習(xí)者由于外語使用的減少或停止，其運(yùn)用該語言的能力隨著時(shí)間的推移發(fā)生減退的現(xiàn)象[1]。與二語習(xí)得研究相比，二語磨蝕研究是一個(gè)相對(duì)新的領(lǐng)域。目前國內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)探明的二語磨蝕影響因素有八個(gè)：磨蝕前水平、讀寫能力、磨蝕時(shí)間、外語接觸量、外語學(xué)習(xí)方式、情感因素、年齡和性別[1-4]。

Hansen[5]的研究表明，二語讀寫能力越高，磨蝕發(fā)生幾率越小。Shewell[6]分析了社會(huì)/情感因素對(duì)磨蝕的影響，發(fā)現(xiàn)積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)能有效地避免磨蝕。Nagasawa[7]對(duì)七名學(xué)習(xí)日語的美國學(xué)生進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)時(shí)接受了明確教學(xué)指導(dǎo)的學(xué)生比缺乏指導(dǎo)的學(xué)生更耐磨蝕。這說明外語學(xué)習(xí)方式是影響磨蝕的另一個(gè)重要因素。倪傳斌[8]發(fā)現(xiàn)年齡也是影響磨蝕的顯著因素，而且發(fā)現(xiàn)外語易蝕群體存在明顯的性別差異[3]。對(duì)男性來說，磨蝕的決定因素是磨蝕前水平，而對(duì)女性則是外語接觸量。以上研究表明，影響詞匯磨蝕的因素是多樣的，沒有一個(gè)因素能夠解釋詞匯磨蝕的所有方面。

(二)詞匯學(xué)習(xí)策略

語言學(xué)習(xí)策略研究興起于上世紀(jì)七十年代，標(biāo)志著二語教學(xué)研究開始關(guān)注學(xué)習(xí)者自身的行為對(duì)語言習(xí)得的影響。O’Malley和Chamot[9]基于信息處理理論提出元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略三類學(xué)習(xí)策略。文秋芳[10]將學(xué)習(xí)策略劃分為兩大類：管理策略和語言學(xué)習(xí)策略。管理策略對(duì)語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程和情感過程都具有制約作用。

詞匯學(xué)習(xí)策略是語言學(xué)習(xí)策略的一個(gè)分支，是在語言學(xué)習(xí)策略框架內(nèi)進(jìn)行研究的。二十世紀(jì)九十年代以來，更多研究者開始從微觀層面深入地探討學(xué)生詞匯習(xí)得的具體方法和技巧。Lawson & Hogben[11]發(fā)現(xiàn)學(xué)生使用的詞匯學(xué)習(xí)策略大致可分為四類：重復(fù)識(shí)記(反復(fù)閱讀、書寫、復(fù)習(xí)、自測(cè)等)、詞語特征分析(關(guān)注拼寫、運(yùn)用詞匯分類和詞綴知識(shí)等)、簡(jiǎn)單分析(句子翻譯、使用簡(jiǎn)單語境、借助類似英語單詞記憶等)和復(fù)雜分析(使用復(fù)雜語境、同義表達(dá)、運(yùn)用記憶技巧等)。Nation[12]總結(jié)了自主學(xué)習(xí)者掌控詞匯學(xué)習(xí)的八條原則，其中包括學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)計(jì)劃、詞匯分析、無上下文學(xué)習(xí)、以意義為目的輸入和輸出、流利度提高、關(guān)注進(jìn)展等有用策略。他還將詞義猜測(cè)作為最重要的詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了研究和探討。

三、研究方法

(一) 問題設(shè)計(jì)

本研究擬探討以下問題：(1)英語專業(yè)學(xué)生詞匯磨蝕的程度和特點(diǎn)如何？(2)英語專業(yè)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略應(yīng)用的特點(diǎn)是什么？(3)詞匯磨蝕、英語水平和詞匯學(xué)習(xí)策略之間是否存在關(guān)系？(4)詞匯學(xué)習(xí)策略對(duì)詞匯磨蝕的影響呈現(xiàn)怎樣的特點(diǎn)？

(二) 研究對(duì)象

為了更好地控制實(shí)驗(yàn)變量，確保實(shí)驗(yàn)對(duì)象的典型性，便于開展后續(xù)研究，本研究選取本科英語專業(yè)一年級(jí)(下學(xué)期)的學(xué)生作為研究對(duì)象，所有被試的英語高考成績(jī)均在100-115分之間，其中女生17人，男生4人，年齡在19-20歲之間。

(三) 實(shí)驗(yàn)工具

本研究采用的研究工具為一份詞匯測(cè)試卷、一份詞匯學(xué)習(xí)策略量表和前一個(gè)學(xué)期的綜合英語期末成績(jī)。

詞匯測(cè)試的50個(gè)生詞，均從《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》規(guī)定的八級(jí)詞匯表中選出，其中名詞、動(dòng)詞、形容詞各15個(gè)，副詞 5個(gè)。每個(gè)生詞提供五個(gè)英語解釋(或同義詞)選項(xiàng)(其中一個(gè)選項(xiàng)為正確答案)，以降低猜測(cè)的幾率。本次詞匯測(cè)試只關(guān)注被試對(duì)生詞詞義的認(rèn)知(接受性詞匯知識(shí))，而不關(guān)注他們是否能夠使用這些詞匯(產(chǎn)出性詞匯知識(shí))。

本研究使用的詞匯學(xué)習(xí)策略量表參考了O’ Malley & Chamot[9]和文秋芳[10]的分類。量表由27個(gè)選擇題(α=0.78)和1個(gè)開放性問題組成，選擇題采用Likert五級(jí)量表計(jì)分。第1-3題關(guān)于詞匯學(xué)習(xí)概念，第4-8題關(guān)于元認(rèn)知策略，第9-23題關(guān)于認(rèn)知策略，第24-27題關(guān)于社會(huì)/ 情感策略。開放性問題要求被試寫下三個(gè)自己認(rèn)為最有效的詞匯學(xué)習(xí)策略，并說明在使用這些策略時(shí)遇到的困難。選擇題兩分一題，總分100分，開放性問題不計(jì)分，只作為定量研究的輔助資料。

(四)研究步驟

研究者要求被試完成三次詞匯測(cè)試，隨后進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)策略調(diào)查。

在第一次詞匯測(cè)試前兩周，所有被試收到一份50個(gè)單詞的詞匯表，并被告知不久以后將進(jìn)行多次詞匯測(cè)試，測(cè)試成績(jī)將計(jì)入主干課程的平時(shí)成績(jī)。研究者只暗示被試需要采用自己認(rèn)為有效的方法和策略進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)。

第一次測(cè)試在下發(fā)詞匯表兩周后進(jìn)行，第二次測(cè)試在第一次測(cè)試后一個(gè)月進(jìn)行，最后一次測(cè)試在第二次測(cè)試后一個(gè)月進(jìn)行。每次測(cè)試時(shí)間均限制在20分鐘以內(nèi)，測(cè)試中不允許被試查詞典或向同學(xué)求助。被試的三次測(cè)試前均沒有得到任何關(guān)于下一次測(cè)試時(shí)間和內(nèi)容等信息，也沒有被告知之前所有測(cè)試的結(jié)果。

研究者在三次測(cè)試全部結(jié)束三周后對(duì)被試進(jìn)行問卷調(diào)查。隨后，研究者根據(jù)開放性問題的回答情況與部分被試進(jìn)行了面對(duì)面訪談。最后，研究者將詞匯測(cè)試成績(jī)和問卷調(diào)查結(jié)果作為定量數(shù)據(jù)輸入SPSS18.0進(jìn)行分析。

四、結(jié)果與分析

(一)詞匯磨蝕情況

研究者統(tǒng)計(jì)出所有被試在三次詞匯測(cè)試中的平均成績(jī)，并分別記為S1，S2和S3，其中S1=65.62，S2=52.14，S3=44.57。三次測(cè)試之間的磨蝕值分別記為A1，A2和A3，計(jì)算公式如下：A1=S1-S2，A2=S2-S3，A3=S1-S3，如該分值大于零，則說明詞匯磨蝕現(xiàn)象存在。本研究中所有被試在三次測(cè)試之間的磨蝕均值為：A1=13.48，A2=7.57，A3=21.05。一維組內(nèi)方差分析結(jié)果表明，三次測(cè)試成績(jī)之間存在顯著差異(Greenhouse-Geisser調(diào)整F=40.72， p=0.000，偏η2=0.67)。然后，我們對(duì)三次測(cè)試成績(jī)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果表明,第二次測(cè)試成績(jī)明顯低于第一次測(cè)試(t=5.71，p<0.016)，第三次測(cè)試成績(jī)明顯低于第二次測(cè)試(t=4.61，p<0.016)。

研究者將被試作為橫坐標(biāo)，詞匯磨蝕值作為縱坐標(biāo)，比較三個(gè)磨蝕值(圖1)。從圖1可見，除了第二和三次測(cè)試之間的磨蝕值(A2)中有一個(gè)為零，一個(gè)小于零之外，其它磨蝕值均大于零，說明詞匯磨蝕是十分普遍的現(xiàn)象。三條曲線波動(dòng)較大，但形狀基本吻合，這表明被試之間存在較大個(gè)體差異。

被試在接受詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)被告知將進(jìn)行多次詞匯測(cè)試，因此他們對(duì)兩周后進(jìn)行的第一次測(cè)試有一定預(yù)期并作了充分準(zhǔn)備，因此第一次測(cè)試平均得分最高。后兩次測(cè)試分別在一個(gè)月后和兩個(gè)月后進(jìn)行，測(cè)試前沒有給被試任何提示。因此第一次測(cè)試后，被試對(duì)詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)的重視程度降低，詞匯磨蝕效應(yīng)開始凸顯。從圖1可以看出，A1與A2雖然有部分重合之處，但總體上A1數(shù)值較大(t=2.077, p=0.051)，而A2的多個(gè)值已經(jīng)接近零，個(gè)別甚至達(dá)到或小于零，說明發(fā)生在第二、三次測(cè)試之間的詞匯磨蝕相比第一、二次測(cè)試之間的磨蝕大得多。另外，A3數(shù)值最大，說明磨蝕水平呈不斷上升趨勢(shì)。記憶的鞏固過程是一個(gè)從短期記憶到長(zhǎng)期記憶的持續(xù)過程，語言磨蝕伴隨著語言習(xí)得而產(chǎn)生。磨蝕產(chǎn)生的初期是磨蝕效應(yīng)最顯著的階段，隨著時(shí)間的推移，磨蝕水平逐漸降低。這一結(jié)論符合詞匯習(xí)得的普遍規(guī)律，即習(xí)得過程中止后遺忘速度快速上升，隨后逐漸減慢[13]。

圖1 三個(gè)磨蝕值比較

(二)詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯磨蝕之間的關(guān)系

上文中提到，目前已經(jīng)確認(rèn)的外語磨蝕影響因素有八個(gè)。由于本研究對(duì)被試特點(diǎn)和相關(guān)變量的控制，其中受蝕時(shí)間、外語接觸量、年齡和性別[注]① 以性別為分組變量，分別對(duì)男女生的三個(gè)磨蝕值和詞匯學(xué)習(xí)策略得分進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果p值均遠(yuǎn)高于0.05的顯著水平，說明性別差異在本研究中不是磨蝕的主要原因。四個(gè)因素可以忽略不計(jì)。因此，研究者預(yù)測(cè)，本研究中對(duì)詞匯磨蝕的影響主要來自于被試的詞匯學(xué)習(xí)策略(包含了外語學(xué)習(xí)方式和情感因素)，以及英語水平[注]②按期末成績(jī)排序?qū)⒈辉嚪殖扇M，每組7人。高、中、低分組的總磨蝕值A(chǔ)3分別為8.00，21.43和34.00(F=18.026，p=0.000)，說明學(xué)生的英語水平對(duì)詞匯磨蝕有顯著影響。(用期末英語成績(jī)計(jì)算，代表了被試磨蝕前的英語水平和讀寫能力)。

以詞匯磨蝕為因變量，詞匯學(xué)習(xí)策略和英語水平為自變量，采用逐步回歸法(Stepwise)進(jìn)行分析。結(jié)果表明，兩個(gè)模型的R2決定系數(shù)分別達(dá)到了0.758和0.911，說明“詞匯學(xué)習(xí)策略”能單獨(dú)解釋“詞匯磨蝕”75.8%的方差，與“英語水平”聯(lián)合則能解釋“詞匯磨蝕”91.1%的方差，顯著值為0.000，回歸模型擬合度較好，具有較顯著的意義，證實(shí)了研究者的預(yù)測(cè)。

對(duì)被試的詞匯磨蝕與詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)(表1)，三個(gè)不同階段的磨蝕值A(chǔ)1，A2，A3與學(xué)習(xí)策略之間的相關(guān)性呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。A3(總磨蝕值)與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性最高(r=-0.870**)，其中認(rèn)知策略與A3高度相關(guān)(r=-0.863**)，其次是社會(huì)/情感策略(r=-0.592**)和元認(rèn)知策略(r=-0.444*)，而詞匯學(xué)習(xí)觀念則與詞匯磨蝕無相關(guān)性(r=-0.254)。A1與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性(r=-0.688**)高于A2(r=-0.551**)，說明詞匯學(xué)習(xí)策略在磨蝕初期發(fā)揮了更大的作用，隨后它的影響有減弱的趨勢(shì)。從學(xué)習(xí)策略的二級(jí)變量看，社會(huì)/情感策略是個(gè)例外。隨著時(shí)間的推移，社會(huì)/情感策略與詞匯磨蝕的相關(guān)度不降反升，說明在詞匯學(xué)習(xí)的初期，認(rèn)知與元認(rèn)知策略是影響詞匯學(xué)習(xí)的重要因素，而一旦習(xí)得過程完成，學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、態(tài)度和與他人合作等因素逐漸成為了維持詞匯學(xué)習(xí)效果的主要因素。

表1 詞匯學(xué)習(xí)策略與三個(gè)詞匯磨蝕值的相關(guān)性

注：*=p<0.05；**=p<0.01。

對(duì)詞匯學(xué)習(xí)策略與總磨蝕值A(chǔ)3的進(jìn)一步相關(guān)分析(表2)表明，認(rèn)知策略(r=-0.863**)與詞匯磨蝕相關(guān)度最高。在Oxford[14]的分類中，認(rèn)知策略屬于直接策略，是與目標(biāo)語言學(xué)習(xí)直接相關(guān)的策略，是影響詞匯磨蝕的最主要因素。其中，閱讀(r=-0.750**)和上下文策略(r=-0.638**)相關(guān)度最高，其次是練習(xí)策略(r=-0.530*)、做筆記策略(r=-0.523*)和聯(lián)想策略(r=-0.457*)。在認(rèn)知策略中，猜詞策略(M=3.81, SD=0.75)和機(jī)械記憶策略使用頻率(M=3.71, SD=0.80)最高，但這兩種策略與查詞典和詞形/分類策略的相關(guān)度都沒有達(dá)到顯著水平。這說明，詞匯的語境意義和實(shí)際運(yùn)用對(duì)鞏固記憶十分重要，但關(guān)注詞匯的表面特征對(duì)詞匯磨蝕的預(yù)測(cè)作用有限。這從詞匯磨蝕角度驗(yàn)證了先前Nation[12]關(guān)于詞匯策略有效性的研究結(jié)果，即閱讀對(duì)詞匯習(xí)得的質(zhì)量和數(shù)量提升有重要作用。

元認(rèn)知策略是安排、計(jì)劃、評(píng)估和調(diào)控語言學(xué)習(xí)的過程，起到管理和制約認(rèn)知策略的作用。從被試的使用情況看，元認(rèn)知策略的平均分是四個(gè)二級(jí)變量中最高的(M=3.76, SD=0.73)，其中選擇性關(guān)注居首位(M=4.33, SD=0.91)。這說明被試作為英語專業(yè)學(xué)生，對(duì)自身的詞匯學(xué)習(xí)有較強(qiáng)的整體管理能力。數(shù)據(jù)表明，元認(rèn)知策略在詞匯磨蝕的初期與磨蝕現(xiàn)象之間存在一定的相關(guān)性，但隨著時(shí)間的推移，元認(rèn)知策略的影響是四類策略中衰退最快的。造成這一現(xiàn)象的原因可能是元認(rèn)知策略必須通過認(rèn)知策略才能發(fā)揮作用。結(jié)合上段的論述，認(rèn)知策略在元認(rèn)知策略的管理下對(duì)學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生作用，而一旦學(xué)習(xí)任務(wù)完成，認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的影響力就衰減了。

本研究中，社會(huì)/情感策略是四類策略中使用頻率最低的(M=3.00，SD=0.80)。與其他策略不同的是，社會(huì)/情感策略與詞匯磨蝕的相關(guān)性不降反升，它與總磨蝕值(A3)的相關(guān)度(r=-0.592**)僅次于認(rèn)知策略。其中，自我激勵(lì)(r=-0.741**)和尋求幫助(r=-0.554**)兩項(xiàng)達(dá)到了顯著值。不少學(xué)生在談話中表示，堅(jiān)持詞匯學(xué)習(xí)需要極大的毅力，只有不斷鼓勵(lì)自己，才能有效降低學(xué)習(xí)焦慮感，維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平。學(xué)習(xí)詞匯的最佳狀態(tài)是與班級(jí)其他同學(xué)一起朝共同目標(biāo)努力：互相鞭策，比較進(jìn)度，交流經(jīng)驗(yàn)。根據(jù)Serri et al.[15]關(guān)于動(dòng)機(jī)和社會(huì)/情感策略相關(guān)性的研究，筆者推斷，社會(huì)/情感策略主要通過維持和調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響著詞匯磨蝕的發(fā)生。

在很多研究中，學(xué)習(xí)觀念被看作學(xué)習(xí)策略的重要組成部分。本次調(diào)查結(jié)果顯示，絕大部分學(xué)生贊同應(yīng)通過實(shí)際運(yùn)用(M=4.05，SD=0.97)和上下文(SD=3.95，SD=0.74)來學(xué)習(xí)詞匯，但仍有部分學(xué)生認(rèn)為機(jī)械記憶(M=2.62，SD=1.67)是詞匯學(xué)習(xí)的一種手段。這一結(jié)果說明雖然部分英語專業(yè)學(xué)生對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的觀念已經(jīng)有所轉(zhuǎn)變，但背單詞的傳統(tǒng)對(duì)他們的影響仍然存在。值得注意的是，本研究中詞匯學(xué)習(xí)觀念與詞匯磨蝕之間并沒有呈現(xiàn)相關(guān)性。這說明雖然學(xué)生對(duì)正確的詞匯學(xué)習(xí)觀念有了一定的認(rèn)識(shí)，但他們并未將這些觀念成功轉(zhuǎn)化成有效的學(xué)習(xí)策略并應(yīng)用于英語詞匯的學(xué)習(xí)過程中。

表2 詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯磨蝕A3的相關(guān)性

注：*=p<0.05; **=p<0.01。

通過對(duì)英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行三次詞匯測(cè)驗(yàn)和詞匯學(xué)習(xí)策略調(diào)查，本研究得出以下結(jié)論：詞匯磨蝕現(xiàn)象在詞匯學(xué)習(xí)過程中普遍存在，磨蝕速度呈“先快后慢”的趨勢(shì)。在大學(xué)生英語學(xué)習(xí)中，詞匯學(xué)習(xí)策略是影響詞匯磨蝕的主要因素。其中，認(rèn)知策略影響最為顯著，上下文學(xué)習(xí)策略被證明是減少磨蝕的最有效方法，而通過機(jī)械記憶(死記硬背)習(xí)得的詞匯更易受到磨蝕。社會(huì)/情感策略一向是受關(guān)注度最少的策略，但從詞匯習(xí)得的中長(zhǎng)期看，它在抵御詞匯磨蝕方面的影響是延遲顯現(xiàn)和逐漸擴(kuò)大的。因此，研究者有必要將社會(huì)/情感策略與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)合起來，對(duì)外語磨詞匯磨蝕現(xiàn)象作進(jìn)一步的動(dòng)態(tài)研究。

參考文獻(xiàn)：

[1] 倪傳斌.外語磨蝕的本質(zhì)屬性[J].外國語， 2007，(1): 42-51.

[2] 倪傳斌.外語磨蝕影響因素的實(shí)證研究[J].外語教學(xué)與研究，2009 ， (3): 179-185.

[3] 倪傳斌.外語磨蝕的性別差異[J].外語與外語教學(xué)，2009 , (4): 1-5.

[4] 王湘云.語言磨蝕原因與應(yīng)對(duì)策略[J]. 東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2011, (3): 121-124.

[5] Hansen, L. Language attrition: The fate of the start[J]. Annual Review of Applied Linguistics，2001，(21): 60-73.

[6] Shewell, J. & Hansen, L. The role of alphabetic literacy in second language retention: The case of Koran[M].Seoul ：Applied Linguistics of Korea，1999. 21.

[7] Nagasawa, S. Learning and losing Japanese as a second language: A multiple case study of American university students[A]. Hansen, L. Second Language Attrition in Japanese Context[C].London:Oxford University Press, 1999.70.

[8] 倪傳斌.外語“磨蝕”的影響因素分析[J].外語教學(xué)與研究，2006, (1): 50-55.

[9] O’ Malley, J. M. & Chamot. A. U. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].上海：上海外語教育出版社，2001. 13.

[10] 文秋芳. 英語學(xué)習(xí)策略論[M].上海: 上海外語教育出版社, 1996. 76.

[11] Lawson M. J. & Hogben, D. The Vocabulary-learning strategies of foreign-language students[J]. Language Learning，1996, (1): 101-135.

[12] Nation, I. S. P. Learning Vocabulary in another Language[M].London: Cambridge University Press, 2001.13.

[13] Schmitt, N. Vocabulary learning strategies[A].Schmitt,N.&McCarthy,M.Vocabulary:Description,Acquisition and Pedagogy[C].上海: 上海外語教育出版社, 2002.80.

[14] Oxford, R. Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M]. New York: Newbury House, 1990. 103.

[15] Serri, F & Boroujeni, A. J. & Hesabi, A. Cognitive, metacognitive, and social/affective strategies in listening comprehension and their relationships with individual differences[J]. Theory and Practice in Language Studies，2012, (4): 843-849.