核心素養(yǎng)培育視角下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)變革研究

趙學(xué)利

（白銀市會寧縣翟家所鎮(zhèn)中心小學(xué) 甘肅 白銀 730700）

以核心素養(yǎng)為取向的基礎(chǔ)教育課程改革成為大勢所趨。教育變革是過程導(dǎo)向事件，改革任務(wù)繁重且艱難。面對當(dāng)前教育資源存在嚴重不均衡的問題，探討研究教學(xué)變革的方向和方法，大力推進核心素養(yǎng)發(fā)展，成為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)變革任務(wù)的重中之重。

1.整合教學(xué)目標，從分解到融合

教學(xué)目標是教學(xué)設(shè)計的起點，是引導(dǎo)學(xué)生能力發(fā)展的基石。以往的教學(xué)目標設(shè)計為了保證教學(xué)目標和教學(xué)效果的高度一致。教學(xué)目標需要設(shè)定的具有精確性、分解性的特點。這種傳統(tǒng)意義上的課程理論體系是以行為主義為基礎(chǔ)的。這樣做的優(yōu)勢是能夠把教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實踐這幾個環(huán)節(jié)能夠建立起緊密的連接。劣勢體現(xiàn)在過于束縛在教學(xué)實踐中產(chǎn)生的具有價值感和成就感[1]。

核心素養(yǎng)打破了以往教學(xué)目標設(shè)定的壁壘。核心素養(yǎng)更加強調(diào)的是一種綜合素質(zhì)，是適應(yīng)新形勢和新環(huán)境的一種綜合能力。在特定的情境中，要綜合運用人文底蘊、科學(xué)精神，還有能夠?qū)W會學(xué)習(xí)、健康生活，對于社會更是要有責(zé)任擔(dān)當(dāng)，勇于實踐創(chuàng)新。學(xué)習(xí)者應(yīng)具備在特定情境中，綜合運用知識、技能和態(tài)度解決問題的關(guān)鍵能力和必備品格。核心素養(yǎng)更強調(diào)的是綜合性，這一特性就對教學(xué)目標的設(shè)定有了新的要求，需要具備融合性。

傳統(tǒng)的教學(xué)目標設(shè)定，大多是按課時或者知識點進行劃分。通俗點講，就是講授某一知識點需要幾節(jié)課時的意思。無論是“知識劃分”，還是“課時劃分”，都將教學(xué)目標進行了分解和割裂。知識取向的教學(xué)活動，無疑是教師的最好選擇。如何在規(guī)定的課時內(nèi)，將課程內(nèi)容講授完畢，是教學(xué)任務(wù)的要求。一門課程的設(shè)定，可以說是某一專業(yè)領(lǐng)域的知識模塊，分門別類排序，由淺入深構(gòu)建成了知識體系。教師的教學(xué)目標就是通過一節(jié)一節(jié)的課程，解鎖全部知識內(nèi)容。重點放在了知識內(nèi)容上，而非學(xué)生身上。常見的情況，就是下課鈴聲已然敲響，老師會說，再給我兩分鐘時間，要把剩下的一點內(nèi)容講完，而不是說，這堂課的內(nèi)容大家有沒有聽明白？老師的目的很明確，每一節(jié)課都要把教學(xué)目標完成，拉齊教學(xué)進度。而忽視了育人的首要任務(wù)。這樣一種分解的一節(jié)又一節(jié)的課程，無法與核心素養(yǎng)相互契合。輕綜合能力，重知識碎片的教學(xué)無法促進學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展。

核心素養(yǎng)取向的課程目標在于培養(yǎng)學(xué)生們的學(xué)科思維能力，將原有的知識碎片拼湊為一個綜合知識體，教師不要短視任何一部分內(nèi)容，而是站在學(xué)科角度統(tǒng)籌規(guī)劃，將知識長線完美展現(xiàn)，讓學(xué)生在腦海中有一個大致的方向感，將知識進行融合。

2.深化教學(xué)內(nèi)容，從橫向到縱向

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動中，學(xué)生更加側(cè)重的是獲取知識的多少，以及如何能夠熟練地應(yīng)用到日常生活的實際情況之中。值得深思的是，在小學(xué)義務(wù)教育年限不變、課程內(nèi)容不變的情況下，如何提高學(xué)習(xí)效率，減少學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時提高學(xué)習(xí)過程的質(zhì)量。教師可以把重復(fù)內(nèi)容進行刪減，令學(xué)生感到乏味無趣的內(nèi)容壓縮。對于重點內(nèi)容深入探究，提升學(xué)生獲取知識的成就感和滿足感。學(xué)生在學(xué)習(xí)意識形成、學(xué)習(xí)方式方法選擇、學(xué)習(xí)進程評估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)[2]。

現(xiàn)在的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課堂是老師發(fā)現(xiàn)問題，并且用自己理解的方式進行表達，嚴重束縛了學(xué)生的質(zhì)疑精神，限制了提問能力的發(fā)展。在日常教學(xué)中，如果教師面對干起不發(fā)的課堂環(huán)境，會急于拋出問題的答案，直接終止學(xué)生們的思考。于是，有的同學(xué)還沉浸在上一個問題的思考之中，老師已經(jīng)講到下一個問題的現(xiàn)象。遇到講解習(xí)題，題目與答案不一致時，老師會按照答案強制性說服學(xué)生，不允許其他答案的產(chǎn)生。提問問題時，會按照學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，進行篩選提問，挫傷了部分學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教師還習(xí)慣在每節(jié)課最后幾分鐘里面做課堂總結(jié)，忽視了學(xué)生作為課堂主體的自由。這都是教師在以課時為基礎(chǔ)來進行教學(xué)帶來的弊端，要引以為戒。畢竟，學(xué)習(xí)是教師灌輸給學(xué)生的一個過程，不是一味的填鴨，而是不斷地啟發(fā)誘導(dǎo)，鼓勵獨立思考，分析理解和融合歸納的過程。不是講授記憶的一個過程，而是深度理解，創(chuàng)新研究，最后培養(yǎng)了解決實際問題的能力。

值得借鑒的是，作為核心素養(yǎng)視角下，階梯式問題處置策略，可操作性行極強。閱讀與感知，質(zhì)疑與提問，修正與篩選，分類與解決，總結(jié)與展示。在這個過程中，學(xué)生便被動為主動，不再是教師的單向輸出。至此學(xué)生形成了符合自身思維特點的解決方式。

3.改變教學(xué)方式，從單向傳輸?shù)诫p向共享

教師，教書育人，重在育人。傳統(tǒng)的“滿堂灌”和“一言堂”已經(jīng)不適應(yīng)現(xiàn)在的課堂教學(xué)實際。在新的形勢下，對學(xué)生是教學(xué)課堂主體有了更高的要求。從核心素養(yǎng)角度來看，教師要從課堂教學(xué)主角變?yōu)榕浣牵蔀閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和激勵者。教師和學(xué)生的關(guān)系也發(fā)生了相應(yīng)的變化，形成民主平等的關(guān)系。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的重要參與者，每個學(xué)生通過自己獨立的思考，再通過社群來組織學(xué)習(xí)，分享學(xué)習(xí)心得，讓不同的思想和見地碰撞出知識的火花。促進同學(xué)之間交流與合作，溝通與分享[3]。

隨著教學(xué)改革的推進，大力倡導(dǎo)學(xué)生們進行實踐活動。實踐活動是思維和行動，以及情感的統(tǒng)一。在活動中，學(xué)生在解決實際問題時，會不斷地積累并且豐富實踐經(jīng)驗。實踐活動還涉及一個情境性的因素，學(xué)生會感同身受，受特定環(huán)境和條件的影響，在情境下分析解決問題，比淺表地從書本中獲得符號化知識、概念化知識，更加容易消化理解。從根本上，提升了學(xué)習(xí)質(zhì)量。

在實踐活動中，教師要適當(dāng)放權(quán)給學(xué)生，擺脫以教師為中心的傳統(tǒng)思想，尊重學(xué)生作為課堂主體可以使用應(yīng)有的權(quán)利。讓所有的學(xué)生都能夠參與到教學(xué)活動實踐中來。在班級授課制度推行下，學(xué)生可以選擇自己感興趣的課程內(nèi)容進行研究探討。根據(jù)自己掌握的已有知識，現(xiàn)有的學(xué)習(xí)情況，去決定自己的實踐活動計劃、自主安排學(xué)習(xí)進度，用擅長的方式展示學(xué)習(xí)成果。

實踐活動要求學(xué)生完成相應(yīng)的主題任務(wù)。要注意讓學(xué)生區(qū)分，學(xué)科的實踐活動不同于一般的社會實踐，也不同于綜合課的綜合實踐。實踐活動是讓學(xué)生們要根據(jù)探究課題的難易，自主探究，分工合作，循序漸進地開展。以小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)為例，每一個單元知識都有相應(yīng)的實踐活動任務(wù)。這些任務(wù)，根據(jù)不同知識環(huán)節(jié)，分布在不同的學(xué)習(xí)階段，這樣可以明確學(xué)生的學(xué)習(xí)目標；激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)生產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)體驗。 實踐活動中，無論是教師與學(xué)生的交流還是同學(xué)之間的合作，都助力學(xué)習(xí)成果的獲得。

4.教學(xué)評價從標準化到開放化

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價，是檢測課程目標是否達成的重要方式。標準化的測試方式是衡量教學(xué)質(zhì)量的有效手段。但現(xiàn)實教學(xué)情況卻恰恰相反，同一名教師面對的是幾十名甚至幾百名學(xué)生，這些學(xué)生有著明顯的個體差異，標準單一的評價體系，不能夠呈現(xiàn)出全部的教學(xué)過程，更不能夠全面地把學(xué)生的學(xué)業(yè)情況展示出來。

具體來說，標準化評價滯后于學(xué)習(xí)過程，易于將學(xué)習(xí)過程簡單化。改革標準化教學(xué)評價體系， 既符合核心素養(yǎng)要求，又與學(xué)生身心發(fā)展相適應(yīng)。在當(dāng)前教學(xué)活動實際中，教師很難用發(fā)展的眼光對學(xué)生長期學(xué)習(xí)的成果做一個完整的衡量。大多數(shù)情況是，選取其中某一個時間節(jié)點，比如一次考試成績、一次活動的突出表現(xiàn)等進行評價。而這種評價標準過于死板，只能單一地從知識技能方面進行評價。站在學(xué)生角度來看，分數(shù)、排名是重要的。學(xué)習(xí)變得越來越急功近利。大量的培訓(xùn)機構(gòu)衍生出來，變成學(xué)生提高分數(shù)的救命稻草。不少學(xué)生淪為了考試機器，得分圣手。內(nèi)驅(qū)力已然變成分數(shù)。分分分，學(xué)生的命根等諸多不良現(xiàn)象。細究其原因，在于教學(xué)評價標準過于單一，僅僅局限于分數(shù)。對學(xué)生的綜合素質(zhì)提高毫無疑義。長遠來看，不利于學(xué)生身心發(fā)展。

核心素養(yǎng)培育理念，更加注重的是學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，成為全面發(fā)展的人。根據(jù)學(xué)生實際情況，選擇合適的評價方式。不單一地追求成績，注重的是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，在評價過程中實踐的收獲和感受。評價主體也會適當(dāng)發(fā)生變化，不再只是教師的評價，還有學(xué)生的自我評價、同學(xué)之間的互評，班委會、社群小組代表的評價。評價的方式，也在標準化測試基礎(chǔ)上，增加了過程性評價、表現(xiàn)性評價。例如，在實踐活動中，按照學(xué)生實際表現(xiàn)給出評價，并通過相互交流用文字記錄，給出客觀的建議。

核心素養(yǎng)培育，更注重過程性評價，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的動態(tài)變化，實事求是的給予評價，評價要靈活、具體，鼓勵每名學(xué)生的進步。學(xué)習(xí)主體存在個體差異，越是有差異，越是真實。成長記錄是真實展示學(xué)生的成長過程的變化的客觀依據(jù)?？梢苑从硨W(xué)生的個性特征，興趣愛好，成長經(jīng)歷，取得的成績，還有部分藝術(shù)類作品展示。教師可以收集整理成冊，建立學(xué)生檔案，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。教師適當(dāng)放權(quán)給學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生的主導(dǎo)性作用，有利于教學(xué)評價的個性化進行，不斷地完善教學(xué)評價體系。

結(jié)語

核心素養(yǎng)培育視角下的小學(xué)數(shù)學(xué)變革，勢在必行。對于教師群體，有了新的要求，育人理念發(fā)生改變。無論是教學(xué)目標，教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)方式，教學(xué)評價。都將在教育領(lǐng)域開辟出一條新的道路。