合作學(xué)習(xí)在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用方式

李 剛

（甘肅省玉門(mén)市黃閘灣學(xué)校，甘肅 玉門(mén)）

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，是培養(yǎng)學(xué)生讀寫(xiě)能力過(guò)程中的重要一環(huán)。古代素有“讀書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神”“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”等說(shuō)法，均強(qiáng)調(diào)讀寫(xiě)一體化的特性，且“讀”在“寫(xiě)”之前。在不同階段的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，小學(xué)階段的教學(xué)難度最大，原因在于小學(xué)生的思維尚未成熟且缺乏人生閱歷，對(duì)一些文章的理解極有可能達(dá)不到教師的預(yù)期。為了盡量提高小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的質(zhì)量，教師可以探索合作學(xué)習(xí)法。而此種方法應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)，為學(xué)生帶來(lái)的收獲不僅僅體現(xiàn)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)方面，也許有意想不到的收獲。

一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的難點(diǎn)

漢語(yǔ)是一門(mén)語(yǔ)言，本質(zhì)是人們互相之間交流的工具。但漢語(yǔ)與其他語(yǔ)言的最大區(qū)別在于，漢語(yǔ)容納了中華民族的璀璨文明。因此，漢語(yǔ)不僅僅是語(yǔ)言，還會(huì)涉及很多無(wú)法言明的事物。在我國(guó)教育科目中，漢語(yǔ)被稱(chēng)為“語(yǔ)文”，其中的“文”可解讀為“文章”，可進(jìn)一步劃分為“閱讀文章”和“撰寫(xiě)文章”。因此，拼接到一起之后，便可揭示語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)——“以漢語(yǔ)進(jìn)行閱讀和寫(xiě)作的教學(xué)科目，且閱讀排在寫(xiě)作之前”。只有首先完成大量閱讀，收獲一定的積累，學(xué)生的腦海中才會(huì)形成漢語(yǔ)儲(chǔ)備，才能為后續(xù)的寫(xiě)作提供支持。從這個(gè)角度來(lái)看，語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀教學(xué)占據(jù)核心地位，必須予以重視。

在小學(xué)階段的語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中，最大的教學(xué)難點(diǎn)在于小學(xué)生年齡偏小，但精力旺盛且活力十足。因此，如果一門(mén)學(xué)科能夠使其產(chǎn)生興趣，則小學(xué)生無(wú)須教師督促，會(huì)自覺(jué)鉆研；如果對(duì)一門(mén)學(xué)科缺乏興趣，則無(wú)論是課前、課中，還是課后，小學(xué)生都會(huì)昏昏欲睡。如在數(shù)學(xué)課、美術(shù)課、音樂(lè)課上，小學(xué)生在成功計(jì)算出問(wèn)題、成功完成一幅美術(shù)作品的繪畫(huà)、成功學(xué)會(huì)一首歌曲時(shí)會(huì)產(chǎn)生成就感。這種成就感會(huì)轉(zhuǎn)化為“繼續(xù)好好學(xué)習(xí)”的動(dòng)力，促使小學(xué)生將更多的精力投入其中。但語(yǔ)文閱讀教學(xué)則不同。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式包含“通讀全文”“根據(jù)課后問(wèn)題對(duì)文章中的某句話、某個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行解讀”。在這個(gè)過(guò)程中，很多小學(xué)生完全無(wú)法找到令自己興奮的點(diǎn)，導(dǎo)致語(yǔ)文閱讀課堂整體呈現(xiàn)出沉悶之感。不僅如此，小學(xué)生普遍缺乏閱歷，賞析文章時(shí)的切入角度較少，對(duì)文章的理解很可能不夠全面，導(dǎo)致小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量整體較低。

二、合作學(xué)習(xí)法內(nèi)涵簡(jiǎn)析

（一）合作學(xué)習(xí)法的特點(diǎn)

現(xiàn)代合作學(xué)習(xí)法盡管在形式上依然是“以小組形式共同學(xué)習(xí)”，但深層邏輯已經(jīng)發(fā)生了較大變化。俄羅斯心理學(xué)家列夫·維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理念已經(jīng)成為合作學(xué)習(xí)法的核心理論依據(jù)。所謂“最近發(fā)展區(qū)”中的“發(fā)展”指代學(xué)生的能力分層，包含“已經(jīng)具備的能力、在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠自主完成的項(xiàng)目”以及“尚未具備的能力，需要在學(xué)習(xí)過(guò)程中接受他人的幫助”。通過(guò)合作學(xué)習(xí)，學(xué)生將“尚未具備的能力，需要在學(xué)習(xí)過(guò)程中接受他人的幫助”逐漸轉(zhuǎn)化為“已經(jīng)具備的能力”，意味著“發(fā)展區(qū)”逐漸擴(kuò)大。對(duì)于同齡學(xué)生而言，基于“最近發(fā)展區(qū)”理論，可實(shí)現(xiàn)互相之間的鼓勵(lì)、促進(jìn)學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中，合作小組成員互相之間的優(yōu)點(diǎn)會(huì)向其他人轉(zhuǎn)化，最終實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。

（二）合作學(xué)習(xí)法應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

有學(xué)者認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)法有助于充分培養(yǎng)學(xué)生的“關(guān)鍵思維能力”，當(dāng)學(xué)生以小組的形式共同學(xué)習(xí)時(shí)，其中的個(gè)別學(xué)生能夠得到更多的學(xué)習(xí)能量，新進(jìn)轉(zhuǎn)化而來(lái)的學(xué)習(xí)成果能夠在更長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)得到保留。如在一個(gè)小組中，某名學(xué)生對(duì)文章通讀幾遍之后，便明確了文章大概講述了什么，針對(duì)課后問(wèn)題進(jìn)行短時(shí)間思考后，也能夠迅速找到答案。小組合作學(xué)習(xí)的最大優(yōu)點(diǎn)在于，組內(nèi)成員可以互相吸收、借鑒多個(gè)層面的優(yōu)點(diǎn)。因此，組內(nèi)其他成員可以向思維敏捷的學(xué)生請(qǐng)教，了解其能夠迅速完成閱讀以及找到文章中關(guān)鍵信息的原因。當(dāng)組內(nèi)其他學(xué)生也逐漸具備此種能力時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的開(kāi)展難度會(huì)降低，所有學(xué)生的閱讀能力會(huì)得到切實(shí)提升。

三、合作學(xué)習(xí)法應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的具體方式

（一）教師應(yīng)制定完善的“組內(nèi)分工理解”機(jī)制，幫助每個(gè)學(xué)習(xí)小組完成合理分組和任務(wù)分配

合作學(xué)習(xí)法具備很強(qiáng)的包容性，即合作形式設(shè)定、合作人員數(shù)量設(shè)定等均可靈活調(diào)整。在傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，很多教師也曾不止一次地應(yīng)用過(guò)分組合作法，一般設(shè)定為四人小組，圍繞某個(gè)問(wèn)題，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的討論之后，便由小組指派一名學(xué)生回答教師提出的問(wèn)題。但此種傳統(tǒng)的小組合作學(xué)習(xí)法存在很大的弊端：其一，小組合作學(xué)習(xí)框架并不是固定的，且合作時(shí)間僅限于課堂之上，合作范圍僅限于圍繞某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論。如此一來(lái)，整體合作性嚴(yán)重下降。其二，完成討論之后，由小組成員指派回答問(wèn)題的學(xué)生，通常是小組內(nèi)學(xué)習(xí)成績(jī)最好的學(xué)生。在很大程度上，這名學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生給出的答案極有可能是其自己想出的答案，且這些答案有很大可能不被組內(nèi)其他成員理解。因此，此種傳統(tǒng)的分組合作學(xué)習(xí)法徒有其表，發(fā)揮的作用極其有限。為了避免在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中出現(xiàn)上述情況，教師應(yīng)該制定完善的“組內(nèi)分工理解”機(jī)制，幫助每個(gè)小組完成合理分組以及任務(wù)分配，使每一名學(xué)生都能夠在分組合作學(xué)習(xí)過(guò)程中有所收獲。兩種具備較強(qiáng)可行性的分組方法為：

1.TPS方法，三個(gè)字母分別代表Think，Pair，Share，即思考、配對(duì)、分享

組內(nèi)成員數(shù)量只需兩名。完成分組之后，教師可以選擇閱讀文章中的某個(gè)段落，之后自己進(jìn)行監(jiān)督，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論。具體的實(shí)施流程為：①閱讀材料不能具有隨機(jī)性，應(yīng)該是固定的，采用何種方式進(jìn)行閱讀完全由小組內(nèi)兩名成員自行決定，選擇其最喜歡的方式。②由教師提出問(wèn)題，首先由兩名組員自行思考，可將答案以提綱（或關(guān)鍵詞）的形式予以呈現(xiàn)。③組內(nèi)兩名學(xué)生互相分享自己的答案，并向同伴解釋自己得出該答案的過(guò)程。如在部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第六單元《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》一課中，課后問(wèn)題為“為什么說(shuō)雨來(lái)是小英雄”，記憶能力比較強(qiáng)且對(duì)抗日戰(zhàn)爭(zhēng)有一定了解的學(xué)生只需簡(jiǎn)單地翻閱課文，便會(huì)總結(jié)出“雨來(lái)面對(duì)窮兇極惡的日軍的威脅，拒不交代八路軍李叔叔藏身位置”的答案。而一些缺乏歷史知識(shí)的學(xué)生對(duì)其中的邏輯關(guān)聯(lián)可能比較模糊，在互相之間完成我國(guó)近代抗日戰(zhàn)爭(zhēng)歷史交流之后，針對(duì)其中邏輯的理解便不再是問(wèn)題。④實(shí)際上，③中提到的組內(nèi)成員互相之間進(jìn)行交流的內(nèi)容還可以由教師完成，此即為T(mén)PS分組合作學(xué)習(xí)法中必不可少的環(huán)節(jié)——學(xué)生進(jìn)行討論時(shí)，教師應(yīng)該不間斷巡視，不僅可以聆聽(tīng)學(xué)生的思考過(guò)程，還可以在合適時(shí)機(jī)參加小組討論。⑤討論完成之后便進(jìn)入回答問(wèn)題環(huán)節(jié)，決定每個(gè)小組由誰(shuí)回答問(wèn)題的權(quán)力不應(yīng)掌握在學(xué)生手中，而是應(yīng)該由教師隨機(jī)點(diǎn)名。這樣設(shè)置的目的在于：如果由小組成員自行指派，則一些學(xué)習(xí)成績(jī)相對(duì)較差的學(xué)生可能永遠(yuǎn)不會(huì)主動(dòng)舉手回答問(wèn)題。只有在選擇回答問(wèn)題之人方面充滿不確定性，在分組合作討論階段，所有學(xué)生才會(huì)認(rèn)認(rèn)真真地參與討論，并虛心地向伙伴求教。如此一來(lái)，合作學(xué)習(xí)的目的便已達(dá)到，學(xué)生在課堂實(shí)際投入學(xué)習(xí)的時(shí)間會(huì)增加，最終成績(jī)自然得到提升。上述分組合作學(xué)習(xí)模式開(kāi)展期間，有一些環(huán)節(jié)絕不能忽略。首先，在分組討論期間，教師決不能駐足在講臺(tái)上，而是應(yīng)該不間斷巡視。在聽(tīng)到某個(gè)小組的討論偏離問(wèn)題或是思路出現(xiàn)偏差時(shí)，應(yīng)立刻予以修正。此外，教師參與小組討論時(shí)可指導(dǎo)學(xué)生討論技巧和規(guī)則，強(qiáng)化討論的效果。而在學(xué)生進(jìn)行全班分享時(shí)，教師可適度拓展學(xué)生的想法，幫助學(xué)生針對(duì)問(wèn)題做更全面的思考。

2.四聚頭法

上文提到，如果將小組成員人數(shù)設(shè)定為4人，很可能產(chǎn)生一系列不良效果。相較而言，筆者更喜歡在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)采用兩人一組的合作方法。但在實(shí)際工作中發(fā)現(xiàn)，兩人一組的TPS分組合作法對(duì)學(xué)生團(tuán)隊(duì)寫(xiě)作能力的培養(yǎng)力度稍弱，只有通過(guò)增加人數(shù)的方式，才能真正意義上形成“團(tuán)組”，才能以此為基礎(chǔ)，使團(tuán)組中的每一名成員都被分派任務(wù)，最終將所有成員的努力成果匯集一處，既能夠達(dá)到提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量的目的，又可以使學(xué)生深刻感受到團(tuán)隊(duì)的力量。具體的開(kāi)展流程為：①將小組學(xué)生編為1至4號(hào)；②教師提出問(wèn)題，學(xué)生在限定時(shí)間內(nèi)思考問(wèn)題；③學(xué)生寫(xiě)下自己的答案；④學(xué)生起立全組聚在一起，同時(shí)展示自己的答案再輪流說(shuō)明原因；⑤組內(nèi)討論達(dá)成共識(shí)后全組坐下；⑥全班都完成后，教師隨機(jī)抽一個(gè)號(hào)碼；⑦各組被抽中號(hào)碼的學(xué)生起立，同時(shí)展示自己小組的答案并輪流說(shuō)明。此種分組合作學(xué)習(xí)法的作用原理在于：將小學(xué)生的個(gè)體思考、團(tuán)組整體作答、答案展示、團(tuán)組討論、全班討論全部有機(jī)地結(jié)合到一起，可實(shí)現(xiàn)“大型合作”。從整體角度來(lái)看，學(xué)生之間的合作首先從個(gè)人出發(fā)，之后與團(tuán)組成員融合，之后向全班層層遞進(jìn)，針對(duì)閱讀問(wèn)題的理解逐漸加深。為了使效果達(dá)到最優(yōu)，教師在課堂中采用此種方法時(shí)需要注意：在四人團(tuán)組內(nèi)部討論階段，教師應(yīng)要求每一位學(xué)生必須陳述自己解決問(wèn)題的方法或原因，能力較強(qiáng)的學(xué)生可以指導(dǎo)能力較弱的學(xué)生，務(wù)必使組內(nèi)所有成員對(duì)該問(wèn)題達(dá)成一致共識(shí)。教師隨機(jī)抽號(hào)讓被抽中學(xué)生代表小組回答問(wèn)題，促使小組內(nèi)部討論時(shí)所有人都能聚精會(huì)神地投入。在各組代表學(xué)生對(duì)全班匯報(bào)時(shí)，若說(shuō)明不夠完整，教師可再請(qǐng)其他同學(xué)加以補(bǔ)充，使問(wèn)題得到更完善的解決。

（二）采用多元方式創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生模擬文中角色，在“代入感”助力下加深對(duì)文章的理解

在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)的方式不應(yīng)局限在“分組合作討論”這一基礎(chǔ)模式，教師可以探索基于“角色代入”等方式，完成對(duì)應(yīng)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。學(xué)生在“身臨其境”之下可加深對(duì)文章的理解。同樣以上文提到的《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》一課為例，教師可以提前安排一些具有表演天賦（可理解為“具備較強(qiáng)的自我表現(xiàn)能力”）的學(xué)生，根據(jù)課文中提到的角色，在課堂教學(xué)期間演繹一場(chǎng)話劇。課文的第一、第二兩個(gè)部分無(wú)須占用過(guò)多時(shí)間，將重點(diǎn)集中在第三、第四兩部分即可。主要角色為八路軍戰(zhàn)士李大叔、雨來(lái)、嘴里鑲著金牙的日本軍官。除了學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)表演之外，教師還可以使用投影儀，將“我們是中國(guó)人，我們愛(ài)自己的祖國(guó)”等課文中出現(xiàn)的重點(diǎn)話語(yǔ)投放在屏幕上，并配以鮮血滴落后形成的痕跡圖案，彰顯這兩句話的分量。通過(guò)此種方式的合作，班級(jí)內(nèi)所有學(xué)生對(duì)課文的理解都會(huì)加深。但需要指出，此種“加深”存在多種可能性。如一些具備較多歷史積累的學(xué)生，其內(nèi)心深處對(duì)曾經(jīng)的日本侵略者的痛恨之情會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)，對(duì)雨來(lái)這位跨時(shí)空同齡人面對(duì)十幾個(gè)日軍威脅時(shí)表現(xiàn)出的英雄氣概會(huì)更加認(rèn)可，其“英雄形象”會(huì)鐫刻在內(nèi)心深處。對(duì)于另一些學(xué)生來(lái)說(shuō)，盡管暫時(shí)可能缺乏對(duì)抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的了解，對(duì)日本侵略者彼時(shí)的行為無(wú)法做到深?lèi)和唇^，但在“我們是中國(guó)人，我們愛(ài)自己的祖國(guó)”這類(lèi)字樣配以血滴痕跡的視覺(jué)沖擊力作用下，學(xué)生的腦海中會(huì)刻進(jìn)“中國(guó)人、祖國(guó)”等詞匯。若能達(dá)到上述兩種情況之一，意味著學(xué)習(xí)《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》這篇課文的目的已經(jīng)達(dá)到，學(xué)生在閱讀的過(guò)程中，也許在不經(jīng)意之間內(nèi)心深處便會(huì)滋生一種比較模糊的情愫———對(duì)革命先烈的敬仰之情，對(duì)身為中國(guó)人的自豪之情。

（三）立足于閱讀材料，在師生之間開(kāi)展“合作”，提高小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂的活躍程度

上文提到的幾種合作學(xué)習(xí)法應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)，需要選擇特定類(lèi)型的文章。如《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》這種故事性較強(qiáng)、相關(guān)內(nèi)容容易使學(xué)生感同身受的文章，與上述分組合作學(xué)習(xí)法非常契合。但對(duì)一些其他類(lèi)型的文章，由于小學(xué)生閱歷少、知識(shí)儲(chǔ)備不足，即使討論再充分，也可能無(wú)法總結(jié)出正確答案?；诖?，小學(xué)語(yǔ)文教師還可以嘗試另一種合作學(xué)習(xí)法——圍繞閱讀材料，將合作學(xué)習(xí)的對(duì)象從學(xué)生與學(xué)生轉(zhuǎn)化為學(xué)生與教師。在此種模式下，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂的活躍程度會(huì)明顯提升。以部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)《鄉(xiāng)下人家》一課為例，課本中設(shè)置的問(wèn)題為：從“鄉(xiāng)下人家，不論什么時(shí)候，不論什么季節(jié)，都有一道獨(dú)特、迷人的風(fēng)景”這句話中體會(huì)到了什么樣的思想感情？小學(xué)生在思考這個(gè)問(wèn)題時(shí)，由于自身情感發(fā)育尚未成熟，故無(wú)法從情感的角度對(duì)一篇寫(xiě)景文章進(jìn)行比較深入的理解?；诖耍處煈?yīng)該主動(dòng)與學(xué)生合作，首先點(diǎn)出“寫(xiě)景即寫(xiě)情”這一觀點(diǎn)，之后將學(xué)生的思緒引導(dǎo)至“大家想象一下，你在什么樣的狀態(tài)下，才會(huì)對(duì)某件事、某個(gè)物品有比較清晰的記憶？在那樣的狀態(tài)下，你內(nèi)心的感受是什么樣的”。通過(guò)此種“指點(diǎn)式合作”，教師巧妙地轉(zhuǎn)換了學(xué)生思考的線路，使學(xué)生在不同程度上感受景致中蘊(yùn)含的情感，最終達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

合作學(xué)習(xí)法應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)，小學(xué)生可以在教師的引導(dǎo)下首先完成組內(nèi)分工。從不同的角度對(duì)文章進(jìn)行“肢解”，完成相應(yīng)的理解后向組內(nèi)成員分享，最終將所有成員的理解心得匯集到一起，便可實(shí)現(xiàn)對(duì)文章較為全面的解讀。此種方法不僅可以提高小學(xué)生的閱讀能力，還會(huì)在不經(jīng)意間提高小學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、溝通交流能力、團(tuán)隊(duì)合作精神。總體而言，合作學(xué)習(xí)法應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)，可助力教學(xué)水平的提升，使小學(xué)生在多個(gè)方面有所收獲，應(yīng)推廣。