后現(xiàn)代知識(shí)觀下的校本音樂(lè)課程建構(gòu)反思

梁靜怡 安徽師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院

在多數(shù)人的理解中，課程就是指學(xué)校教什么，課程與教學(xué)兩者容易被人們混淆在一起理解，然而二者并不能一概而論。課程是復(fù)雜的，在某種程度上課程可被視為一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程。其中，校本課程則是在理解國(guó)家課程綱要的基礎(chǔ)上，以學(xué)校為地基構(gòu)建的。構(gòu)建的過(guò)程需要考慮到當(dāng)?shù)氐奈幕尘?、學(xué)校的具體環(huán)境、師生的差異關(guān)系，由此構(gòu)建出具有獨(dú)特性和多樣性的課程。校本音樂(lè)課程則是在校本課程與音樂(lè)課程基礎(chǔ)之上產(chǎn)生，是校本課程中一個(gè)重要的課程領(lǐng)域，具有自己獨(dú)特的涵義以及培養(yǎng)學(xué)生自身的獨(dú)特價(jià)值。

然而，學(xué)校課程的教學(xué)重心多集中于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等傳統(tǒng)的主要學(xué)科領(lǐng)域，音樂(lè)、美術(shù)、體育等則為次要的邊緣學(xué)科。由于“因?qū)σ魳?lè)等邊緣學(xué)科認(rèn)識(shí)不足從而導(dǎo)致的輕視”等此類思想的蔓延扎根，音樂(lè)教師在校本音樂(lè)課程方面的構(gòu)建意識(shí)模糊，因此導(dǎo)致能力較弱、動(dòng)力不足等問(wèn)題，這些情況又引發(fā)其他連帶反應(yīng)，從而產(chǎn)生負(fù)面循環(huán)，加上西方“科學(xué)理性”思想的影響，校本音樂(lè)課程的發(fā)展與建構(gòu)陷入了相當(dāng)?shù)睦Ь持小?/p>

一、現(xiàn)代知識(shí)觀下校本音樂(lè)課程的現(xiàn)實(shí)圖景

知識(shí)的性質(zhì)是構(gòu)成知識(shí)觀最關(guān)鍵的要素，可以說(shuō)當(dāng)人們接受和確定了知識(shí)的某種一般性質(zhì)后，就可以把這種性質(zhì)看作是知識(shí)的一種判斷標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而影響人們的知識(shí)、學(xué)習(xí)與教育生活。從現(xiàn)代知識(shí)觀視角審視音樂(lè)知識(shí)與校本音樂(lè)課程，主要呈現(xiàn)以下三個(gè)圖景。

（一）西方音樂(lè)知識(shí)的客觀性

現(xiàn)代知識(shí)的客觀性可簡(jiǎn)單理解為：正確反映出事物自身的本質(zhì)屬性或兩個(gè)事物之間的本質(zhì)聯(lián)系才是真正的知識(shí)，其反映到現(xiàn)代教育與校本音樂(lè)課程上則表現(xiàn)為科學(xué)性，科學(xué)知識(shí)即現(xiàn)代知識(shí)客觀性的體現(xiàn)?，F(xiàn)代教育以科學(xué)教育為主，科學(xué)課程占據(jù)著學(xué)校課程體系的主導(dǎo)及核心地位。與此相對(duì)的音樂(lè)、美術(shù)等邊緣課程和傳統(tǒng)知識(shí)、民間知識(shí)、地方知識(shí)等教育知識(shí)則不受重視，被認(rèn)為不是真正的知識(shí)、不具有教育價(jià)值。且由于“西方中心主義”的影響，西方知識(shí)被認(rèn)為是普遍的、客觀的，其在音樂(lè)方面的影響尤為嚴(yán)重。自學(xué)堂樂(lè)歌起，我國(guó)音樂(lè)課程以及校本音樂(lè)課程的構(gòu)建一直以西方音樂(lè)知識(shí)為基礎(chǔ)，音樂(lè)要素、五線譜、視唱練耳、大小調(diào)式、美聲唱法等“客觀的”西方音樂(lè)知識(shí)在音樂(lè)教育中被普遍接納，在學(xué)校音樂(lè)課堂上廣泛傳播，西方音樂(lè)知識(shí)即客觀的、普遍的音樂(lè)知識(shí)的觀念在音樂(lè)教育領(lǐng)域根深蒂固。這種對(duì)于音樂(lè)的理解與看法，影響了音樂(lè)知識(shí)形態(tài)及文化形態(tài)的多樣性和文化性，也限制了我國(guó)校本音樂(lè)課程的建構(gòu)與發(fā)展。

（二）音樂(lè)課程知識(shí)的普遍性

現(xiàn)代知識(shí)的普遍性，其基本含義可簡(jiǎn)單理解為：突破社會(huì)和個(gè)體條件的限制、被人們普遍證實(shí)與接納，表現(xiàn)為人們常說(shuō)“科學(xué)無(wú)國(guó)界”“音樂(lè)無(wú)國(guó)界”；其反映到現(xiàn)代教育與校本音樂(lè)課程上則表現(xiàn)為世俗性。由于我國(guó)國(guó)情和社會(huì)情況等方面的影響，“效率”“實(shí)用”“收益”逐漸稱為衡量教育優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，教育與經(jīng)濟(jì)之間的聯(lián)系也越來(lái)越緊密。因此，未來(lái)可產(chǎn)生高經(jīng)濟(jì)效益的課程、專業(yè)和學(xué)校備受青睞，而被人們劃分為興趣、休息、前途渺茫的課程、專業(yè)和學(xué)校則備受冷落和輕視，如音樂(lè)、美術(shù)等方面的課程。音樂(lè)等副科被主科占用已是常態(tài)。且由于現(xiàn)代教育的世俗化、功利化，教育評(píng)價(jià)方面在音樂(lè)課程上則表現(xiàn)為“學(xué)生對(duì)音樂(lè)知識(shí)（西方音樂(lè)知識(shí)）的掌握情況”。只強(qiáng)調(diào)掌握音樂(lè)知識(shí)的音樂(lè)課程，忽視了音樂(lè)知識(shí)本身所蘊(yùn)含的倫理道德、文化傳統(tǒng)、社會(huì)風(fēng)俗等文化因素，導(dǎo)致了音樂(lè)課程與校本音樂(lè)課程的單調(diào)化，同樣限制了我國(guó)校本音樂(lè)課程的建構(gòu)與發(fā)展。

（三）現(xiàn)代音樂(lè)知識(shí)的中立性

現(xiàn)代知識(shí)的中立性，從內(nèi)涵上也可稱為“價(jià)值中立”或“文化無(wú)涉”，即知識(shí)與認(rèn)識(shí)主體的性別、種族及其自身所持有的意識(shí)形態(tài)等無(wú)關(guān)，是單純的、純粹的，其反映到現(xiàn)代教育與校本音樂(lè)課程上則表現(xiàn)為普及性。在“科學(xué)知識(shí)才是客觀的，科學(xué)知識(shí)才是改變個(gè)人命運(yùn)和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的強(qiáng)大力量”這種觀念的影響與支配下，國(guó)家提倡普及科學(xué)教育、人民積極接受科學(xué)教育，現(xiàn)代科學(xué)教育也迅速發(fā)展起來(lái)。同時(shí)，現(xiàn)代知識(shí)的客觀性、普遍性、中立性也迅速滲透進(jìn)人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和觀念中，從而導(dǎo)致音樂(lè)課程被西方音樂(lè)知識(shí)所主導(dǎo)，音樂(lè)課程以及校本音樂(lè)課程的建構(gòu)與發(fā)展被狹隘的音樂(lè)知識(shí)觀和音樂(lè)文化觀所束縛，本土音樂(lè)知識(shí)和地方音樂(lè)知識(shí)游離在校本音樂(lè)課程之外，音樂(lè)知識(shí)文化多樣性逐漸缺失。

二、現(xiàn)代知識(shí)觀下校本音樂(lè)課程的教學(xué)困境

隨著知識(shí)觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變，人們對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀的“價(jià)值中立”“文化無(wú)涉”“客觀性”與“絕對(duì)性”漸漸產(chǎn)生了質(zhì)疑以及相應(yīng)的批判反思。與此同時(shí)，現(xiàn)代教育、音樂(lè)知識(shí)、校本音樂(lè)課程在精神、價(jià)值等方面也受到人們的質(zhì)疑與批判，并面臨著相當(dāng)?shù)睦Ь场?/p>

（一）音樂(lè)知識(shí)的世俗化教學(xué)

現(xiàn)代教育的變革重心逐漸向滿足世俗性的發(fā)展需要方面傾斜，不論個(gè)體與社會(huì)?，F(xiàn)代教育逐漸忽視甚至放棄自身傳統(tǒng)的人文精神，使得相關(guān)聯(lián)的學(xué)者與課程的地位下降，人文知識(shí)教學(xué)也在很大程度上失去其人文性，進(jìn)而造成個(gè)體的人格、精神、德行等各方面片面畸形地發(fā)展。信息化時(shí)代的發(fā)展促使學(xué)校教育日益現(xiàn)代化、日益功利化，學(xué)生、教師肩上背負(fù)著繁重的學(xué)業(yè)壓力與課業(yè)壓力，成績(jī)成為衡量個(gè)人價(jià)值的唯一標(biāo)準(zhǔn)，“科學(xué)理性”成為學(xué)習(xí)工作的唯一目標(biāo)。這種社會(huì)環(huán)境下培養(yǎng)出來(lái)的是“人才”而不是“人”，是可能具有知識(shí)、能力、工作價(jià)值，卻在人格、精神和德行上產(chǎn)生缺陷的“人才”。

與主流學(xué)科相比，音樂(lè)課程的學(xué)習(xí)就略顯無(wú)關(guān)緊要，音樂(lè)教學(xué)也在整體上失去了陶冶精神的作用。音樂(lè)課程尚且如此，校本音樂(lè)課程則更為嚴(yán)重，加上現(xiàn)在地方文化的逐漸缺失，學(xué)生與教師對(duì)校本音樂(lè)課程的興趣與熱情大大減少，音樂(lè)課程與校本音樂(lè)課程中的知識(shí)教學(xué)更加偏向世俗化、功利化。音樂(lè)是人類文化的重要載體，與人類社會(huì)的歷史共同進(jìn)退。音樂(lè)以其豐富的歷史人文內(nèi)涵，以及獨(dú)特的藝術(shù)魅力，持續(xù)滿足著人類社會(huì)的精神文化需要。這可能是人們心知肚明的一點(diǎn)，但在大環(huán)境的影響下，很難做到獨(dú)善其身。學(xué)生對(duì)音樂(lè)學(xué)科的輕視、教師對(duì)音樂(lè)教學(xué)的敷衍，使得音樂(lè)教育失去了自身的藝術(shù)魅力與社會(huì)功能，學(xué)生開(kāi)始逐漸忽視音樂(lè)藝術(shù)背后的生活環(huán)境及其人文內(nèi)涵，反而重點(diǎn)學(xué)習(xí)曲譜的速度、節(jié)奏、演唱等技術(shù)化與功利化方面的音樂(lè)知識(shí)。

（二）忽視本土音樂(lè)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值

不可否認(rèn)，科學(xué)理性的教育為社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出了杰出貢獻(xiàn)，滿足了市場(chǎng)對(duì)勞動(dòng)力方面的需求，但在文化發(fā)展與人格培養(yǎng)方面卻未能取得令人滿意的成績(jī)。本土知識(shí)的概念已經(jīng)提出了十幾年，但相關(guān)權(quán)益的維護(hù)與保護(hù)問(wèn)題仍未得到人們的高度重視，人們也并沒(méi)有充分意識(shí)到本土音樂(lè)知識(shí)的重要性。一方面是因?yàn)閷W(xué)校教育所傳遞的科學(xué)知識(shí)以客觀的、中立的權(quán)威知識(shí)排斥、阻礙了傳統(tǒng)的、個(gè)體的人文知識(shí)的傳承和發(fā)展，客觀普遍的西方音樂(lè)知識(shí)排斥傳統(tǒng)個(gè)體的本土音樂(lè)文化，使得人們沒(méi)有認(rèn)識(shí)到本土音樂(lè)知識(shí)獨(dú)特的價(jià)值以及不可替代的作用。另一方面，由于受到西方科學(xué)理性思想觀念的影響，對(duì)于本土音樂(lè)知識(shí)的價(jià)值逐漸局限于 “工具價(jià)值”方面，從而忽視本土音樂(lè)知識(shí)所具有的“本體價(jià)值”或者說(shuō)“內(nèi)在價(jià)值”。

本土音樂(lè)知識(shí)的邊緣化將導(dǎo)致本土音樂(lè)文化價(jià)值體系的崩潰，及其背后音樂(lè)生活的解體，從而更加促使西方音樂(lè)知識(shí)的侵入與滲透。長(zhǎng)此以往，本土音樂(lè)將會(huì)成為西方音樂(lè)的依附品、附屬品，西方音樂(lè)知識(shí)將會(huì)在音樂(lè)教學(xué)中獨(dú)占鰲頭。而這種狹隘的視角，將會(huì)局限、禁錮住學(xué)生的思考方式以及看待問(wèn)題的角度，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生“非我族類其心必異”的觀念。

（三）校本音樂(lè)課程教學(xué)的過(guò)度預(yù)設(shè)

我國(guó)音樂(lè)教育的傳統(tǒng)課程理論范式（開(kāi)發(fā)范式）主要以“泰勒原理”為代表，它以技術(shù)理性為繩索引導(dǎo)著課程領(lǐng)域的發(fā)展，但也同樣捆綁了課程的開(kāi)發(fā)進(jìn)程，將音樂(lè)控制并工具化。泰勒的課程編制強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師期待學(xué)生達(dá)到或完成這個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)并據(jù)此控制學(xué)生的行為，這種課程編制是機(jī)械的、控制的、簡(jiǎn)單化的。長(zhǎng)此以往，音樂(lè)與人、社會(huì)和文化將逐漸分離開(kāi)來(lái)。這種傳統(tǒng)的課程編制忽略了音樂(lè)素養(yǎng)和聆聽(tīng)素養(yǎng)的過(guò)程性本質(zhì)，并體現(xiàn)在了當(dāng)今學(xué)校的音樂(lè)課程上——容易導(dǎo)致音樂(lè)課程教學(xué)的過(guò)度預(yù)設(shè)。

教學(xué)的過(guò)度預(yù)設(shè)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生一定的厭學(xué)情緒，并且影響到自身的學(xué)業(yè)成績(jī)。在課程教學(xué)中，學(xué)生多數(shù)是被動(dòng)地接受教師的教學(xué)。首先，學(xué)生需要學(xué)習(xí)的知識(shí)是已經(jīng)框定好的，學(xué)生必須學(xué)習(xí)的固定知識(shí)受限于教學(xué)任務(wù)，無(wú)法變動(dòng)。這就需要教師采取多樣的教學(xué)手段與方式來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，將被動(dòng)的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)者。然而，課堂上教師的教學(xué)流程與教學(xué)互動(dòng)大部分也是事先設(shè)計(jì)好的，學(xué)生的反應(yīng)與回答必須朝著教師設(shè)計(jì)好的方向發(fā)展。其中，地方本土音樂(lè)在音樂(lè)知識(shí)方面更加具有地方特點(diǎn)、更加多樣，課程的教學(xué)問(wèn)答與教學(xué)流程也更不穩(wěn)定，這就導(dǎo)致課程的進(jìn)行與教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)流程會(huì)產(chǎn)生偏差。如果教師將學(xué)生的問(wèn)題回答與發(fā)散思維強(qiáng)行引導(dǎo)至預(yù)先設(shè)計(jì)好的流程路徑上，就會(huì)打擊到學(xué)生與教師互動(dòng)以及自主思考的積極性，無(wú)法給予學(xué)生關(guān)于音樂(lè)課程以及校本音樂(lè)課程學(xué)習(xí)的正反饋。這樣被動(dòng)學(xué)習(xí)并產(chǎn)生負(fù)面反饋的音樂(lè)課程使得學(xué)生逐漸喪失對(duì)音樂(lè)知識(shí)的好奇、對(duì)課程探索的理智以及對(duì)音樂(lè)學(xué)習(xí)的熱情，從而逐漸產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

音樂(lè)藝術(shù)魅力的體驗(yàn)與感悟有助于陶冶情操、涵養(yǎng)美感，促進(jìn)人格健全發(fā)展、活躍思維智慧，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新與理解能力，進(jìn)而深層影響其核心素養(yǎng)。由此可見(jiàn)，音樂(lè)是一門感性學(xué)習(xí)大于理性學(xué)習(xí)的學(xué)科。學(xué)生在音樂(lè)課程上學(xué)習(xí)的技術(shù)性音樂(lè)知識(shí)是理性的、事先確定的，但音樂(lè)及其背后的人文精神等知識(shí)帶給學(xué)生的感受與思考卻是感性的、不確定的，然而教師在備課時(shí)卻已經(jīng)將學(xué)生的感受與思考事先確定。雖然，音樂(lè)教師對(duì)于音樂(lè)課程教學(xué)框架的準(zhǔn)備與掌控是必要的，但對(duì)于課程教學(xué)的過(guò)度預(yù)設(shè)卻大大抑制了學(xué)生獲取感性知識(shí)。音樂(lè)學(xué)習(xí)上的過(guò)度被動(dòng)，加上其余學(xué)科學(xué)業(yè)成績(jī)方面的壓力，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于音樂(lè)學(xué)習(xí)的情緒普遍較低。

三、后現(xiàn)代知識(shí)觀下校本音樂(lè)課程的建構(gòu)理路

如前文所說(shuō)，知識(shí)性質(zhì)密切聯(lián)系著課程教學(xué)，并深刻影響其教育目的、課程知識(shí)選擇以及教學(xué)過(guò)程等各方面?，F(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)遭到了學(xué)者們的批判反思，由此形成了正在發(fā)展的后現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)。從后現(xiàn)代知識(shí)觀出發(fā)，其對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀在校本音樂(lè)課程建構(gòu)方面的批判反思，主要呈現(xiàn)以下三個(gè)思路。

（一）音樂(lè)知識(shí)的文化性

現(xiàn)代知識(shí)主張的客觀性只存在于理論層面，在現(xiàn)實(shí)中是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。知識(shí)必然會(huì)受其所在文化體系中語(yǔ)言符號(hào)、生活方式、價(jià)值觀念、包括宗教信仰的影響，因此知識(shí)性質(zhì)也同樣會(huì)被相關(guān)文化傳統(tǒng)、模式所制約。由此可見(jiàn)，知識(shí)的性質(zhì)必然是“文化涉入”的而非“文化無(wú)涉”的。知識(shí)具有文化性這個(gè)觀念逐漸被教師所理解接受，一直將西方音樂(lè)知識(shí)認(rèn)為是“客觀”音樂(lè)知識(shí)的音樂(lè)課程也逐漸重視起本土音樂(lè)文化與地方音樂(lè)文化。西方音樂(lè)知識(shí)的權(quán)威性正在被消解，被客觀性剝奪資格的本土、地方音樂(lè)知識(shí)也更好地受到了認(rèn)識(shí)，人們也更好地理解了自己的音樂(lè)生活。

隨著時(shí)間的流逝，前文所說(shuō)的課程開(kāi)發(fā)范式逐漸受到了課程理解范式的沖擊，把課程作為一種多元文本來(lái)理解的課程理解范式逐漸成為主流，傳統(tǒng)課程理論范式開(kāi)始受到質(zhì)疑、批評(píng)與反思，音樂(lè)課程的發(fā)展也隨之改變。音樂(lè)理解課程不是以技術(shù)理性、邏輯歸納等程序來(lái)控制音樂(lè)課程，而是從不同學(xué)科的“視域” 來(lái)理解音樂(lè)。音樂(lè)課程不是單純的學(xué)校音樂(lè)教材，而是需要被理解、解構(gòu)音樂(lè)文化意義的“符號(hào)表征”。課程理解范式在音樂(lè)上的體現(xiàn)為“文化理解”。

教育的中心是人，音樂(lè)教育的本質(zhì)更是集中在人身上，而不是節(jié)奏、調(diào)式、和聲、曲式這些技術(shù)性質(zhì)的音樂(lè)要素知識(shí)上面。教育的價(jià)值是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考、保持思考、塑造人格、建立三觀。在這個(gè)過(guò)程中，技術(shù)方面的知識(shí)學(xué)習(xí)是不可避免的，但這并不是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。同樣，音樂(lè)教育的價(jià)值是培養(yǎng)、鍛煉學(xué)生的審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)與文化理解，而不是單純學(xué)習(xí)音符的樣式、曲譜的讀寫、調(diào)式的分析等等。在音樂(lè)教學(xué)的過(guò)程中，教導(dǎo)學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)從多元的視角看待問(wèn)題和分歧，學(xué)會(huì)求同存異，而不是非黑即白。近年來(lái)，“文化理解” 成為學(xué)生音樂(lè)核心素養(yǎng)的基本組成部分，主張文化理解的音樂(lè)教育理念很好的體現(xiàn)了知識(shí)是文化的這一性質(zhì)。在校本音樂(lè)課程方面，越來(lái)越多的音樂(lè)教師意識(shí)到音樂(lè)課程、音樂(lè)教育不只是教授西方音樂(lè)知識(shí)涉及的基本科學(xué)知識(shí)，更應(yīng)該傳播本土的、地方的音樂(lè)文化知識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生更好地理解自己的音樂(lè)文化。

（二）音樂(lè)知識(shí)的境域性

如前文所說(shuō)，現(xiàn)代知識(shí)的普遍性是不成立的，“普遍的可證實(shí)性”和“普遍的可接納性”都遭到了批判和反駁，以普遍的西方知識(shí)體系為核心的“知識(shí)專制”現(xiàn)象嚴(yán)重影響限制了人類文化的多樣性。因此，代替現(xiàn)代知識(shí)普遍性的是后現(xiàn)代知識(shí)的境域性，即任何知識(shí)都存在于一定的條件之中，任何知識(shí)都不是普遍有效的。隨著知識(shí)境域性觀念的傳播，人們對(duì)“西方中心主義”產(chǎn)生了質(zhì)疑和批判，關(guān)于“西方社會(huì)才是文明的社會(huì)、非西方社會(huì)則是未開(kāi)化的社會(huì)”“西方的科學(xué)知識(shí)才是真正的知識(shí)”“西方音樂(lè)知識(shí)才是先進(jìn)的、非西方音樂(lè)知識(shí)則是落后的”此類觀念正逐漸消解，人們開(kāi)始以一種公正的眼光看待人類知識(shí)的多樣性。由此，以西方文化為基礎(chǔ)的西方音樂(lè)知識(shí)并不具備普遍性，音樂(lè)知識(shí)的多樣性與境域性、本土音樂(lè)知識(shí)的價(jià)值和本土音樂(lè)知識(shí)與西方音樂(lè)知識(shí)之間的互補(bǔ)性被越來(lái)越多的人們認(rèn)識(shí)并接受。

（三）音樂(lè)知識(shí)的價(jià)值性

現(xiàn)代知識(shí)的中立性所要求的認(rèn)識(shí)對(duì)象的 “自主性”“非人格性”和“普遍性的證實(shí)”是不成立的，“所要求的一種 ‘?dāng)?shù)學(xué)化的’‘可觀察的’‘可歸約的’語(yǔ)句，以及‘價(jià)值中立’的概念、符號(hào)、數(shù)字、關(guān)系等只能適用于一些有限的知識(shí)領(lǐng)域，不能適用于所有知識(shí)領(lǐng)域?！雹偈杏ⅲ骸吨R(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》，北京：教育科學(xué)出版社，2020 年，第146 頁(yè)。同理，不存在純粹的、中立的、超越所有文化界限的音樂(lè)知識(shí)，有西方的音樂(lè)文化，也有東方的音樂(lè)文化；有發(fā)達(dá)國(guó)家社會(huì)的音樂(lè)知識(shí)，也有不發(fā)達(dá)國(guó)家社會(huì)的音樂(lè)知識(shí)。音樂(lè)教育中，不同的音樂(lè)文化也有各自的價(jià)值，地方本土音樂(lè)知識(shí)、校本音樂(lè)課程都是應(yīng)該被尊重與理解的。

四、結(jié)語(yǔ)

后現(xiàn)代主義思潮將課程作為一種多元文本來(lái)理解的認(rèn)知逐漸成為主流，用技術(shù)理性將音樂(lè)控制并工具化的思想開(kāi)始受到質(zhì)疑、批評(píng)和反思，音樂(lè)課程、校本音樂(lè)課程的發(fā)展也正在產(chǎn)生變化。對(duì)于因我國(guó)學(xué)校教育對(duì)邊緣學(xué)科的不重視而引發(fā)的地位下降、課時(shí)占用、師資匱乏、意識(shí)薄弱等狀況，校本音樂(lè)課程的建構(gòu)可以在一定程度上改善這類狀況且彌補(bǔ)音樂(lè)課程的不足，同時(shí)作為學(xué)校的特色校本課程為學(xué)校校本課程的建設(shè)開(kāi)拓了更廣闊的資源空間。

同樣，后現(xiàn)代知識(shí)觀具有非常重要的認(rèn)識(shí)論意義，其指出了“西方中心主義”“權(quán)威主義”等問(wèn)題，并很好地促進(jìn)了關(guān)于音樂(lè)課程的思考與構(gòu)建，對(duì)于清除知識(shí)問(wèn)題上的“科學(xué)主義”“西方中心主義”和“權(quán)威主義”具有徹底性作用。信息社會(huì)時(shí)代不再只需要高效率地生產(chǎn)“音樂(lè)作品”，而是要求人與人、人與社會(huì)、人與世界的理解合作。音樂(lè)課程、校本音樂(lè)課程不只局限于對(duì)音樂(lè)的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，也展開(kāi)了對(duì)音樂(lè)的文化理解。中國(guó)音樂(lè)教育正逐漸從根深蒂固的“科學(xué)理性”轉(zhuǎn)向“文化理解”。