農(nóng)民主體性視域下農(nóng)村職業(yè)教育反貧困的路徑研究

劉涵濱 謝元海 范晶花

一、問(wèn)題的提出

梁漱溟提出：“除了鄉(xiāng)下人起來(lái)自救之外，誰(shuí)也救不了鄉(xiāng)村。”[1]2018年《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》指出：“堅(jiān)持農(nóng)民主體地位，切實(shí)發(fā)揮農(nóng)民在鄉(xiāng)村振興中的主體作用，調(diào)動(dòng)億萬(wàn)農(nóng)民的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性；把扶貧同扶志、扶智結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)貧困群眾克服等靠要思想，逐步消除精神貧困。要打破貧困均衡，促進(jìn)形成自強(qiáng)自立、爭(zhēng)先脫貧的精神風(fēng)貌?！盵2]2021年全國(guó)脫貧攻堅(jiān)總結(jié)表彰大會(huì)上，習(xí)近平總書記指出：“人民是真正的英雄，激勵(lì)人民群眾自力更生、艱苦奮斗的內(nèi)生動(dòng)力，對(duì)人民群眾創(chuàng)造自己的美好生活至關(guān)重要?！盵3]可以說(shuō)，發(fā)揚(yáng)農(nóng)民主體性已是反貧困治理的治本之策。

農(nóng)民的主體性是指農(nóng)民在反貧困過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的自覺(jué)性、獨(dú)立性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性[4]，以及農(nóng)民與其所處的生活世界中各個(gè)主體交互關(guān)系之間所表現(xiàn)出來(lái)的主體間性[5]。阿馬蒂亞森認(rèn)為，若以人為中心看待發(fā)展，其最高價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)就是“實(shí)質(zhì)自由”，即人們具有享受理應(yīng)過(guò)上的那種生活的“可行能力”的自由[6]，而所謂“可行能力”，其本質(zhì)即指?jìng)€(gè)體在主體性意識(shí)驅(qū)使下所具備的實(shí)現(xiàn)價(jià)值理想的主體性能力。他指出，貧困不僅僅是收入的低下，更是由于公共行為失能所致使的個(gè)體權(quán)利的失敗與基本可行能力的被剝奪[7]。這不僅表明在反貧困實(shí)踐中，農(nóng)民作為行動(dòng)主體所具備的主體性意識(shí)與能力意義重大，還將貧困的解釋由“缺失”轉(zhuǎn)向“被剝奪”，摒除了農(nóng)民致貧的“原罪論”[8]，從社會(huì)結(jié)構(gòu)層面直指貧困問(wèn)題的制度性根源。在這一觀念下，諸多學(xué)者從“還權(quán)”與“賦能”角度對(duì)農(nóng)民主體性的建構(gòu)策略進(jìn)行了研究，強(qiáng)調(diào)應(yīng)通過(guò)對(duì)外部結(jié)構(gòu)的重塑與內(nèi)在動(dòng)力的激活，推動(dòng)農(nóng)民主體行為意識(shí)與主體行動(dòng)能力的雙重覺(jué)醒，進(jìn)而使農(nóng)民憑借自身力量達(dá)成可持續(xù)脫貧[9]。在這其中，教育作為“直接以塑造和建構(gòu)主體自身為對(duì)象的實(shí)踐領(lǐng)域”[10]，在賦能人類主體意識(shí)的覺(jué)醒與解放方面，被認(rèn)為有著廣泛的行動(dòng)空間[11]；但作為生產(chǎn)性幫扶的重要反貧困渠道，職業(yè)教育在農(nóng)民主體性的價(jià)值視域下該如何實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值卻仍然是一個(gè)缺乏關(guān)注的議題。因此，以農(nóng)民主體性為價(jià)值旨?xì)w審視并重構(gòu)職業(yè)教育系統(tǒng)，設(shè)計(jì)契合農(nóng)民主體性理念的職業(yè)教育反貧困路徑，是當(dāng)前鞏固拓展脫貧攻堅(jiān)成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接的必要舉措。

二、農(nóng)民主體性視域下農(nóng)村職業(yè)教育的主要問(wèn)題

隨著2020年中國(guó)“絕對(duì)貧困”問(wèn)題的解除，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略階段“相對(duì)貧困”以其隱蔽性、差異性、長(zhǎng)期性、動(dòng)態(tài)性的復(fù)雜特征成為困擾鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的又一難題。貧困標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)態(tài)性轉(zhuǎn)軌，使得農(nóng)民自身在貧困治理格局中的主體地位愈發(fā)聚焦。有研究認(rèn)為：“一切鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略決策的出發(fā)點(diǎn)是為了農(nóng)民，立足點(diǎn)是依靠農(nóng)民，著力點(diǎn)是激發(fā)農(nóng)民，根本點(diǎn)是富裕農(nóng)民。”[12]賦能農(nóng)民主體性，使農(nóng)民依靠自身力量擺脫貧困、振興鄉(xiāng)村，成為當(dāng)前我國(guó)反貧困制度設(shè)計(jì)最基本的價(jià)值期許。就農(nóng)村職業(yè)教育而言，向內(nèi)審視教育框架，即強(qiáng)調(diào)教育解放的手段與過(guò)程，是在實(shí)然層面推動(dòng)“個(gè)體”成為“主體”的關(guān)鍵所在。

（一）農(nóng)村職業(yè)教育忽視農(nóng)民主體性

“人”與“主體”并非相同的概念，前者體現(xiàn)于人的存在方面，后者則體現(xiàn)于人的活動(dòng)方面，即人在自己活動(dòng)中擁有主體地位，并主宰自己的活動(dòng)[13]。人的“主體性”并非是影響“主體地位”的唯一變量，在部分學(xué)者看來(lái)，“主體性”僅是構(gòu)建人作為主體的關(guān)鍵要素之一，人作為主體還暗含著“受動(dòng)性”與“為我性”的一部分[14]。受動(dòng)性既表現(xiàn)為人對(duì)客體對(duì)象的依賴性，又表現(xiàn)為客體對(duì)象對(duì)人的制約性[15]。它意味著，人的主體性的不足并非個(gè)體缺乏主體性。囿于受動(dòng)性對(duì)主體性的限制，其主體性不足往往是處于一種“被遮蔽”的狀態(tài)。

農(nóng)村職業(yè)教育作為教育的一種形式，具有教育的本質(zhì)屬性，這就要求農(nóng)村職業(yè)教育必需具有對(duì)“個(gè)體生活意義進(jìn)行關(guān)照和提升的價(jià)值”[16]。通過(guò)培養(yǎng)個(gè)體自我發(fā)展的主體性意識(shí)和自我實(shí)現(xiàn)的主體性能力，實(shí)現(xiàn)主體發(fā)展性的喚醒與活力保持是職業(yè)教育以人為本的應(yīng)有之意。但在傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育中，“自上而下”的設(shè)計(jì)模式往往容易忽視農(nóng)民的主體性需求。農(nóng)民需要怎樣的職業(yè)教育、希望獲得怎樣的職業(yè)培訓(xùn)、他們希望如何建設(shè)鄉(xiāng)村、希望建設(shè)怎樣的鄉(xiāng)村往往并不由農(nóng)民自身決定。相反，傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育更像一種由政府主導(dǎo)所供給的“文化福利”的具象物。在民生效益上雖是“普惠性”的，但其所秉持的實(shí)踐理念卻多是以“行政”與“績(jī)效”為導(dǎo)向。在這一導(dǎo)向下，農(nóng)村職業(yè)教育的辦學(xué)往往成為一種對(duì)上級(jí)行政意志的“執(zhí)行”或是舉辦者對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的一種“想象”，在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下，它甚至直接成為一種對(duì)城市工業(yè)發(fā)展的“補(bǔ)給”。它強(qiáng)調(diào)政府作為公共文化服務(wù)供給者的作用而貶低了農(nóng)民的主體性作用，把公共文化服務(wù)理解為政府對(duì)于民眾的恩惠[17]。在此背景下，農(nóng)民常常視作“被改造的對(duì)象”。在教學(xué)層面，一種師生“主客二分”的教學(xué)關(guān)系充斥著農(nóng)村職業(yè)教育的微觀領(lǐng)域，教師把控了教學(xué)的話語(yǔ)權(quán)。這不僅忽視了農(nóng)民受教育的主體訴求，還內(nèi)在地使農(nóng)民默會(huì)了一套去主體化的行動(dòng)邏輯，阻礙了農(nóng)民主體性意識(shí)的形成。

（二）農(nóng)村職業(yè)教育片面化賦能農(nóng)民主體性

農(nóng)民的主體性應(yīng)是一個(gè)包括政治主體性、經(jīng)濟(jì)主體性、文化主體性的綜合系統(tǒng)[18]。農(nóng)民主體地位的實(shí)現(xiàn)有賴于農(nóng)民主體性的全頻發(fā)展，正如習(xí)近平總書記指出：“一方面要讓人民過(guò)上比較富足的生活，另一方面要提高人民的思想道德水平和科學(xué)文化水平，這才是真正意義上的脫貧致富?！盵19]

首先，在文化主體性上，農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展與農(nóng)村環(huán)境及生活本有著水乳交融的聯(lián)系。然而在城市取向下，農(nóng)村職業(yè)教育對(duì)城市文化趨之若鶩，進(jìn)而無(wú)視自身的特色。農(nóng)村本身的文化資源在農(nóng)村職業(yè)教育變革進(jìn)程中逐漸消遁。一方面，所謂普適性、中立性的工業(yè)技術(shù)知識(shí)無(wú)視鄉(xiāng)村社會(huì)的場(chǎng)域性。抽象的教學(xué)內(nèi)容難以轉(zhuǎn)化為農(nóng)民的實(shí)際生產(chǎn)能力，農(nóng)村職業(yè)教育所構(gòu)建的知識(shí)系統(tǒng)因缺乏本土性而與鄉(xiāng)土社會(huì)相脫嵌；另一方面，依靠農(nóng)村職業(yè)教育傳承的傳統(tǒng)手工藝、鄉(xiāng)村民俗、傳統(tǒng)地方戲劇、山歌等鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化受到市場(chǎng)化的強(qiáng)大沖擊，鄉(xiāng)村文化生態(tài)變得支離破碎，蘊(yùn)含于其中的鄉(xiāng)土情懷也隨之落入了歷史塵埃。鄉(xiāng)村本土文化的退守使農(nóng)村教育下的民眾對(duì)生養(yǎng)自己的鄉(xiāng)土呈現(xiàn)鄙夷之情，從而厭棄鄉(xiāng)土給予的滋養(yǎng)與溫情，造成了人與自然的疏離、人與鄉(xiāng)土的疏離。

其次，在政治主體性上，由于現(xiàn)代社會(huì)的快速轉(zhuǎn)型，農(nóng)民對(duì)于鄉(xiāng)村社會(huì)的政治主體性感知普遍缺失。在以往宗族邏輯下，公共事物涵納在農(nóng)民“自家事”的范圍內(nèi)。而當(dāng)農(nóng)民走出傳統(tǒng)共同體，以個(gè)體身份直接面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)時(shí)，“自家事”的范圍急速緊縮，“公”與“私”的界限清晰可辨[20]。雖然經(jīng)過(guò)數(shù)十年努力，鄉(xiāng)村社會(huì)已被高度整合至國(guó)家體系，農(nóng)民對(duì)國(guó)家的認(rèn)同感和國(guó)家對(duì)農(nóng)民的組織性都十分強(qiáng)[21]。但處于鄉(xiāng)村社會(huì)內(nèi)部秩序中的農(nóng)民，對(duì)公共事務(wù)仍表現(xiàn)得較為冷淡，對(duì)于外乎于自身權(quán)責(zé)的事情，農(nóng)民普遍采取“事不關(guān)己高高掛起”的態(tài)度。而這便需要依靠以“教育”為首的社會(huì)機(jī)制進(jìn)行潛移默化式內(nèi)在整合，實(shí)現(xiàn)社會(huì)良序的再造。對(duì)此，傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育的自我身份定位顯然避開了農(nóng)村的這一現(xiàn)實(shí)需求。在沉浸于“優(yōu)化人力資本”的功能想象中，農(nóng)村職業(yè)教育熱衷于以“制器式”的思維培養(yǎng)具有經(jīng)濟(jì)主體性、積極參與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的競(jìng)爭(zhēng)者，而疏漏了在“育人”的角度上擔(dān)負(fù)起培育公民、參與治理的社會(huì)重任。傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育在政治主體性上的失能顯然難以滿足鄉(xiāng)村振興對(duì)“治理有序”的戰(zhàn)略期許。

（三）農(nóng)村職業(yè)教育缺失公共價(jià)值尺度

農(nóng)民主體性的膨脹是指農(nóng)民在發(fā)揚(yáng)主體性的過(guò)程中只強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)外在占有的可能，而忽視受動(dòng)性規(guī)律的客觀存在。在此情形中，個(gè)體的能動(dòng)性、創(chuàng)造性與自主性雖得到了空前發(fā)揚(yáng)，但個(gè)體對(duì)外部社會(huì)與自然環(huán)境的顧及與敬畏感卻日趨式微。職業(yè)教育以技術(shù)知識(shí)為載體賦予個(gè)體主體性能力、激活個(gè)體的主體性意識(shí)，使個(gè)體達(dá)至“去依附”。遵從教育基本規(guī)律與職業(yè)教育的技術(shù)邏輯，培養(yǎng)具有超越職業(yè)能力、追求技術(shù)精神的“職業(yè)人”是職業(yè)教育的內(nèi)在價(jià)值與本質(zhì)屬性[22]。技術(shù)精神的基本內(nèi)涵是“有度”，即技術(shù)的工具效用應(yīng)在人類價(jià)值尺度的規(guī)約下施效。傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育同樣構(gòu)建了以技術(shù)知識(shí)為渠道的鄉(xiāng)村技術(shù)支持系統(tǒng)，但其所內(nèi)蘊(yùn)的技術(shù)精神卻顯“無(wú)度”。

傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育以“工具”籠括了技術(shù)的全部?jī)r(jià)值，以“效率”界定了技術(shù)的優(yōu)劣標(biāo)準(zhǔn)。授之于農(nóng)民發(fā)展的技術(shù)工具，卻疏漏了發(fā)展的應(yīng)然技術(shù)尺度與技術(shù)倫理。而技術(shù)并非孤立地橫亙于人與自然間的中立物質(zhì)。正如麥克盧漢指出：“任何發(fā)明或技術(shù)都是人體的延伸或自我截除”[23]，技術(shù)的存在某種程度上內(nèi)涵著一部分人的主體性意志。人如何看待與運(yùn)用技術(shù)，實(shí)際上也意味著人如何看待自身以及自身與被改造對(duì)象間的關(guān)系。而傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育在極大發(fā)揚(yáng)農(nóng)民主體性能力的同時(shí)，卻使得農(nóng)民對(duì)自身改造自然的能力預(yù)期過(guò)分膨脹。在改造自然的過(guò)程中，農(nóng)民滑向了自然的對(duì)立面，其以一種征服自然的信念強(qiáng)調(diào)自身的能動(dòng)作用，從而將自身發(fā)展與自然存續(xù)間關(guān)系界定為零和的博弈。這一思維還被遷移至人與社會(huì)的關(guān)系語(yǔ)境中，農(nóng)民以主客二分的思維無(wú)視他者同樣作為“主體”的存在，并以自身主體性僭越了他者的主體性，導(dǎo)致農(nóng)民的主體性不可避免地走向“唯我”的境地。農(nóng)民主體間的交往以“倫理關(guān)系”的倒退換以“利益關(guān)系”的前進(jìn)，并片面追求自身利益最大化而使得鄉(xiāng)村社會(huì)浸泡于一種自私狹隘的利己主義氛圍中?？梢哉f(shuō)，膨脹的農(nóng)民主體性始終局限于原子式的孤立個(gè)體，而失去了鄉(xiāng)村主體間“共生共榮”的價(jià)值向度。在這樣的情況下，傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育所賦能的農(nóng)民主體性是脫離了“人類價(jià)值理想”的主體性，其最大的弊病是沒(méi)有從廣泛的共同利益標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“技術(shù)授受”作出規(guī)范，導(dǎo)致農(nóng)民在一種技術(shù)“無(wú)度”的思維下走向個(gè)體主體性的“膨脹”。

三、農(nóng)民主體性視域下農(nóng)村職業(yè)教育問(wèn)題的結(jié)構(gòu)性歸因

由上述分析可知，阿馬蒂亞·森所提出的“可行能力被剝奪”在教育領(lǐng)域并不僅是一種單純的“機(jī)會(huì)被剝奪”，更是一種“過(guò)程的被剝奪”。這樣一個(gè)“過(guò)程”往往內(nèi)嵌于一套非正義理念所形塑的行動(dòng)框架中，有其理念上的根源。不過(guò)，這一理念并不是農(nóng)村職業(yè)教育系統(tǒng)自在獨(dú)立生成的結(jié)果。在“社會(huì)—教育”的解釋模式下，它是一種結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的意識(shí)形態(tài)在教育領(lǐng)域的具體表征、是懸置于教育背后的社會(huì)意識(shí)形態(tài)的縮影。事實(shí)上，正是相應(yīng)的社會(huì)意識(shí)形態(tài)形塑了傳統(tǒng)職業(yè)教育的偏狹價(jià)值尺度，并在實(shí)踐框架上壓縮著職業(yè)教育賦能農(nóng)民主體性的行動(dòng)空間。因此，透過(guò)職業(yè)教育探討并反思其缺弊的“結(jié)構(gòu)性”根源是職業(yè)教育在農(nóng)民主體性視域下實(shí)現(xiàn)“去結(jié)構(gòu)”的前提。

（一）發(fā)展主義對(duì)農(nóng)村價(jià)值主體的矮化

20世紀(jì)90年代，發(fā)展主義占據(jù)我國(guó)社會(huì)意識(shí)形態(tài)主流，其認(rèn)為“經(jīng)濟(jì)發(fā)展”是社會(huì)進(jìn)步的先決條件——只要經(jīng)濟(jì)持續(xù)快速增長(zhǎng),所有的社會(huì)矛盾和社會(huì)問(wèn)題都將迎刃而解[24]。構(gòu)成這一先決條件需要充足的源動(dòng)力，參照發(fā)達(dá)國(guó)家的現(xiàn)代化歷程，“工業(yè)化”與提高資源規(guī)模效益的“城市化”便成為這一時(shí)期我國(guó)社會(huì)發(fā)展的主攻點(diǎn)。而相應(yīng)的，為供給工業(yè)化所需的生產(chǎn)要素，農(nóng)村則成為資源輸出的主要陣地，從土地到原材料再到勞動(dòng)力，生產(chǎn)要素紛紛在市場(chǎng)催化下由農(nóng)村向城市聚集。于是城市的日趨繁榮與農(nóng)村的逐漸凋敝構(gòu)成了我國(guó)城鄉(xiāng)二元式發(fā)展的反差景象。在發(fā)展主義的邏輯下，農(nóng)村職業(yè)教育建于農(nóng)村，卻不面向農(nóng)村。其主要任務(wù)之一就是推動(dòng)農(nóng)村勞動(dòng)力向沿海地區(qū)制造業(yè)轉(zhuǎn)移，故而“離土且離鄉(xiāng)”成為這一時(shí)期農(nóng)村職業(yè)教育價(jià)值取向的主要特征。一方面，這導(dǎo)致農(nóng)村資源被抽調(diào)，維持發(fā)展的基本要素在向城市流動(dòng)的過(guò)程中日漸枯竭，最為明顯的就是人口流失引發(fā)的農(nóng)村去主體化，使得農(nóng)村建設(shè)缺乏“身體在場(chǎng)”的基本支撐；另一方面，城鄉(xiāng)差距不斷擴(kuò)大，“先增長(zhǎng)再分配”“先發(fā)展再治理”的邏輯使得農(nóng)村發(fā)展的主體價(jià)值被矮化而成為依附于城市發(fā)展的客體性存在。并且在城鄉(xiāng)二元語(yǔ)境中，農(nóng)民受到城鄉(xiāng)戶籍制度等結(jié)構(gòu)性力量的觀念內(nèi)化，其社會(huì)獲得感被相對(duì)邊緣化，由此產(chǎn)生的習(xí)得性無(wú)助使得農(nóng)民在自身主觀層面就否定了所具有的能動(dòng)作用，“農(nóng)民逐漸成了一種身份而非職業(yè)”[25]。

（二）工具理性對(duì)農(nóng)村價(jià)值向度的窄化

“經(jīng)濟(jì)發(fā)展優(yōu)先”是發(fā)展主義的核心命題，實(shí)現(xiàn)效率與結(jié)果的最大化則是經(jīng)濟(jì)發(fā)展所默認(rèn)的基本邏輯。在這一目標(biāo)牽引下，以功利主義為導(dǎo)向的“工具理性”浸透了我國(guó)現(xiàn)代化的進(jìn)程，發(fā)展在“唯經(jīng)濟(jì)”“重效率”的理念影響下走向片面化。雖然對(duì)于一個(gè)“遲到的民族”而言，以絕對(duì)的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)作為發(fā)展的衡量尺度有其歷史背景的正當(dāng)性[26]，正如追求“經(jīng)濟(jì)高效增長(zhǎng)”的發(fā)展主義確實(shí)在物質(zhì)文明上兌現(xiàn)了它的承諾——21世紀(jì)初我國(guó)全面消除了絕對(duì)性貧困與區(qū)域性整體貧困，是人類反貧困歷程中的一大奇跡，使得城市得以通過(guò)反哺的形式回饋農(nóng)村的發(fā)展。但強(qiáng)調(diào)以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為中心的現(xiàn)代化終究是窄化了鄉(xiāng)村的價(jià)值向度，單就經(jīng)濟(jì)理性的復(fù)蘇，農(nóng)民個(gè)體仍無(wú)法回應(yīng)“何為良好生活”的終極命題。在過(guò)往發(fā)展主義理念下，人的價(jià)值理性訴求讓位于工具理性擴(kuò)張。一方面，工具理性的發(fā)展成果導(dǎo)向淡化了發(fā)展過(guò)程的重要性，農(nóng)村職業(yè)教育授之以發(fā)展的工具，卻疏漏了發(fā)展的尺度，發(fā)展以粗暴的形式進(jìn)駐鄉(xiāng)村，經(jīng)濟(jì)改善的背后不僅是農(nóng)村可持續(xù)發(fā)展能力的削弱，更是農(nóng)民義利觀的顛覆與自我私欲的膨脹；另一方面，工具理性遮蔽了人的文化等主體性訴求，主導(dǎo)鄉(xiāng)村文化的鄉(xiāng)賢精英們?cè)诔鞘谢暮缥录娂娞与x鄉(xiāng)村，農(nóng)村職業(yè)教育師資缺乏“鄉(xiāng)土性”的人才基礎(chǔ)，此外，以職業(yè)教育為主的教育主體在教育內(nèi)容的傳輸上無(wú)不呈現(xiàn)一種“實(shí)利”“庸俗”的傾向，強(qiáng)烈擠壓著傳統(tǒng)鄉(xiāng)土知識(shí)的傳播與傳承空間，那些承載以農(nóng)民終極價(jià)值與地方記憶的民俗文化逐漸在現(xiàn)代性的圍剿下走向凋敝。工具理性的發(fā)揚(yáng)帶來(lái)了生計(jì)的發(fā)展，卻也導(dǎo)致傳統(tǒng)道德結(jié)構(gòu)的破碎，或許正如學(xué)者所言“農(nóng)村的破產(chǎn)歸根到底是文化的破產(chǎn)”[27]，鄉(xiāng)村振興下貧困治理的根本并不在于經(jīng)濟(jì)建設(shè)而在于如何挽救工具理性下農(nóng)村社會(huì)生態(tài)的失衡。

（三）社會(huì)發(fā)展過(guò)程中農(nóng)村的去組織化

滕尼斯曾提出共同體（community）這一與社會(huì)（society)兩相對(duì)立的概念，并指出人的社會(huì)關(guān)系歷經(jīng)了由共同體向社會(huì)變遷的過(guò)程[28]。在這一對(duì)概念中，共同體代指以自然情感為紐帶而聯(lián)結(jié)的社會(huì)關(guān)系，群體所共享的價(jià)值觀念對(duì)個(gè)體有著很強(qiáng)約束且以集體意志覆蓋了個(gè)體主體性的顯現(xiàn)。新中國(guó)成立后，農(nóng)民逐漸從傳統(tǒng)的宗族共同體中解放出來(lái)，個(gè)體對(duì)自身事物有了高度裁量權(quán)。尤其受到改革開放后市場(chǎng)邏輯的激勵(lì)，農(nóng)民的主體性被逐漸激活，部分農(nóng)民在財(cái)富上的加速積累擴(kuò)大了農(nóng)民間的分化，同時(shí)這一分化又誘發(fā)了彼此間的競(jìng)爭(zhēng)?？舌笥凇跋劝l(fā)展再治理”邏輯下的制度滯后，去組織化后的鄉(xiāng)村社會(huì)難以應(yīng)對(duì)農(nóng)民的分化程度，面對(duì)農(nóng)民主體性的失范，鄉(xiāng)村社會(huì)的結(jié)構(gòu)性力量逐漸失語(yǔ)。在客觀層面，鄉(xiāng)村社會(huì)在“人情往來(lái)”與“公共事務(wù)”的交涉范圍上不斷收縮，農(nóng)民的組織化程度受到削弱而盡顯“人情淡薄”；在主觀層面，農(nóng)村傳統(tǒng)道德所依附的社會(huì)基礎(chǔ)被消解，傳統(tǒng)道德規(guī)約對(duì)農(nóng)民個(gè)體的約束力日趨式微，農(nóng)民間的競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈甚至衍生出無(wú)序狀態(tài)。雖然按照滕尼斯的邏輯，由傳統(tǒng)共同體中走出的農(nóng)民應(yīng)向著“公民社會(huì)”邁入，農(nóng)民以社會(huì)契約的形式進(jìn)行重新整合，個(gè)體既積極行使權(quán)利又主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任。但實(shí)際上，在當(dāng)前我國(guó)農(nóng)村社會(huì)，無(wú)論是組織制度的創(chuàng)新抑或是制度所扎根的社會(huì)意識(shí)基礎(chǔ)都相對(duì)滯后。其中，作為形塑這一意識(shí)的主要載體，農(nóng)村職業(yè)教育辦學(xué)定位也多局限于技能教育視域，忽略了參與鄉(xiāng)村社會(huì)治理的潛在職責(zé)。這使得農(nóng)民在日常的生產(chǎn)生活中，一方面，缺乏傳統(tǒng)道德對(duì)私利性行為的約束；另一方面，未代入到依法行權(quán)履責(zé)的現(xiàn)代公民角色中，進(jìn)而誘使農(nóng)民主體性在無(wú)序中走向膨脹。

四、農(nóng)民主體性視域下農(nóng)村職業(yè)教育反貧困的系統(tǒng)進(jìn)路

發(fā)展主義的合理性只在其特定歷史階段中成立，面對(duì)鄉(xiāng)村振興階段貧困問(wèn)題的復(fù)雜性表征，發(fā)展主義意識(shí)形態(tài)顯然難以在時(shí)代的邏輯中自洽。2015年10月29日，習(xí)近平在黨的十八屆五中全會(huì)第二次全體會(huì)議上提出了“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”的新發(fā)展理念。這一理念旨在倡導(dǎo)“經(jīng)濟(jì)—社會(huì)”的協(xié)調(diào)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)發(fā)展的內(nèi)生性與整體性特征以及以人為本的價(jià)值向度。2018年印發(fā)的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略提出了“到2050年，鄉(xiāng)村全面振興，農(nóng)業(yè)強(qiáng)、農(nóng)村美、農(nóng)民富全面實(shí)現(xiàn)”的宏觀愿景。在這一背景下，鄉(xiāng)村發(fā)展的價(jià)值向度日漸深化，鄉(xiāng)村社會(huì)的行動(dòng)結(jié)構(gòu)發(fā)生轉(zhuǎn)型，貧困治理的實(shí)踐范式也正逐步轉(zhuǎn)換。因此，以主體性、內(nèi)源性發(fā)展為目標(biāo)的農(nóng)村職業(yè)教育迎來(lái)了系統(tǒng)性重塑的空間。

（一）復(fù)歸農(nóng)民主體，農(nóng)村職業(yè)教育樹立人本主義教育觀

較之于發(fā)展主義的實(shí)踐范式，新發(fā)展理念下的農(nóng)村職業(yè)教育更加強(qiáng)調(diào)工具理性與價(jià)值理性的平衡。在此基礎(chǔ)上，滿足基于農(nóng)民主體性需求所衍生出的教育期望，是實(shí)現(xiàn)農(nóng)村職業(yè)教育范式轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵所在。與以往“制器”傾向的教育目的不同，新發(fā)展理念下的農(nóng)村職業(yè)教育更應(yīng)以農(nóng)民的主體性需求為出發(fā)點(diǎn)，在關(guān)照農(nóng)民自由與尊嚴(yán)的前提下，彌合職業(yè)教育在“制器”還是“育人”問(wèn)題上的分歧，以促使二者達(dá)成統(tǒng)一。具體而言，一方面農(nóng)村職業(yè)教育應(yīng)充分了解農(nóng)民受教育需求。以服務(wù)農(nóng)民主體需求為“范導(dǎo)性”本體，重塑職業(yè)教育的工具性價(jià)值。所謂“范導(dǎo)性”本體，即強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育應(yīng)該以“服務(wù)農(nóng)民主體需求”作為自身的合法性來(lái)源，并以其為內(nèi)在使命，使職業(yè)教育的“工具性”在契合農(nóng)民主體需求前提下發(fā)揮功能。例如，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)建立農(nóng)民教育需求數(shù)據(jù)庫(kù)，對(duì)農(nóng)民受教育需求進(jìn)行采集、分析與預(yù)測(cè)，圍繞農(nóng)民主體性需求，調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)及培訓(xùn)項(xiàng)目、建立彈性化培訓(xùn)方式、構(gòu)建服務(wù)需求導(dǎo)向質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制等，將農(nóng)村主體性需求嵌入職業(yè)教育的功能結(jié)構(gòu)中。另一方面，農(nóng)村職業(yè)教育還應(yīng)在積極調(diào)動(dòng)農(nóng)民的主體性意識(shí)。復(fù)歸“交往”對(duì)于“教育”的本體論意義，以哈貝馬斯所提出的“交往理性”重構(gòu)農(nóng)民主體性的基礎(chǔ)。以對(duì)話精神重構(gòu)農(nóng)村職業(yè)教育的教學(xué)機(jī)制，通過(guò)建立良好的師生對(duì)話機(jī)制、建立健全農(nóng)民的訴求表達(dá)機(jī)制等舉措，為農(nóng)民增強(qiáng)主體性意識(shí)與能力開辟空間。

（二）多元教育內(nèi)容，農(nóng)村職業(yè)教育賦能農(nóng)民主體性能力

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下，農(nóng)村職業(yè)教育應(yīng)提高其適應(yīng)性，以農(nóng)民的全面發(fā)展為靶點(diǎn)多元化其內(nèi)容供給，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)農(nóng)民主體性能力的全方位發(fā)展。首先，職業(yè)技術(shù)知識(shí)與技能訓(xùn)練依然重要，這是農(nóng)民優(yōu)化自身人力資本、提高生存能力以抗擊貧困的主要渠道。但為了適應(yīng)農(nóng)村職業(yè)教育的人本主義轉(zhuǎn)向，職業(yè)技術(shù)知識(shí)與技能形成必須提高對(duì)農(nóng)民生產(chǎn)生活的契合性。在教育內(nèi)容選取與組織邏輯上，農(nóng)村職業(yè)教育應(yīng)結(jié)合我國(guó)鄉(xiāng)村社會(huì)差異性大、特殊性強(qiáng)的特點(diǎn)，加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的“本土化”“實(shí)用化”處理，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能向農(nóng)民主體性能力的有效轉(zhuǎn)化；同時(shí)注重內(nèi)容選材于鄉(xiāng)土，充分開發(fā)鄉(xiāng)土資源，使得農(nóng)村職業(yè)教育貼合鄉(xiāng)村居民的行動(dòng)邏輯、嵌入鄉(xiāng)村文化生態(tài)之中，以重構(gòu)農(nóng)民對(duì)鄉(xiāng)村地域的身份認(rèn)同，賦能其文化主體性。其次，增設(shè)職業(yè)素養(yǎng)心理健康教育，增強(qiáng)農(nóng)民主體性意識(shí)。一方面，對(duì)農(nóng)民過(guò)往生活中的失敗經(jīng)歷進(jìn)行正確歸因，通過(guò)生命歷程的回顧找出農(nóng)民致貧的具體因素，消解農(nóng)民的習(xí)得性無(wú)助，使農(nóng)民擺脫貧困的天命論陷阱；另一方面，幫助農(nóng)民個(gè)體形成清晰的自我概念，借助職業(yè)規(guī)劃的相關(guān)工具深化農(nóng)民的自我認(rèn)知與職業(yè)認(rèn)知，使農(nóng)民建立穩(wěn)定的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與樹立理想的生活樣態(tài)。最后，加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)規(guī)范與技術(shù)倫理。農(nóng)村職業(yè)教育應(yīng)將可持續(xù)發(fā)展的技術(shù)規(guī)范與技術(shù)倫理默化于農(nóng)村職業(yè)教育內(nèi)容中，強(qiáng)化職業(yè)教育的“思政性”，全方位地對(duì)農(nóng)民的技術(shù)觀念施以正向影響。例如以“生態(tài)宜居”為目標(biāo)，探索開發(fā)綠色技能、創(chuàng)辦綠色專業(yè)、營(yíng)造綠色校園，將綠色可循環(huán)的生產(chǎn)理念與鄉(xiāng)村技術(shù)技能人才培養(yǎng)相結(jié)合[29]，重塑農(nóng)民與自然“天人合一”的和諧局面?？傊?，應(yīng)強(qiáng)化以人為本的價(jià)值理念，使農(nóng)村職業(yè)教育的工具理性與價(jià)值理性在“人”的尺度上相匯合，為農(nóng)民主體性的發(fā)揚(yáng)劃定方向與邊界。

（三）創(chuàng)新組織形式，農(nóng)村職業(yè)教育提高農(nóng)民集體行動(dòng)力

新發(fā)展理念較之于傳統(tǒng)發(fā)展主義的另一項(xiàng)進(jìn)步之處，就在于新發(fā)展理念講求發(fā)展的社會(huì)整體性效應(yīng)。在這一特征下，發(fā)展所追逐的絕非發(fā)展本身而在于借助發(fā)展實(shí)現(xiàn)絕大多數(shù)人的共同利益。這便要求“發(fā)展”以農(nóng)民的集體利益為價(jià)值準(zhǔn)繩，對(duì)農(nóng)民的個(gè)體利益訴求進(jìn)行整合。農(nóng)民的主體性必須超越原子式的個(gè)體主體性，上升至社會(huì)語(yǔ)境下的主體間性。為此，農(nóng)村職業(yè)教育的組織形式應(yīng)樹立“在組織中開展”和“開展具備組織性”的基本信念。一方面，“在組織中開展”強(qiáng)調(diào)農(nóng)村職業(yè)教育應(yīng)充分利用鄉(xiāng)村地域內(nèi)現(xiàn)有的優(yōu)良組織資源，積極擴(kuò)大辦學(xué)主體，提高職業(yè)教育辦學(xué)的組織性與系統(tǒng)性。通過(guò)構(gòu)建各方主體間的資源共享機(jī)制、融合辦學(xué)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)由“政府主導(dǎo)”的供給模式向“政府—市場(chǎng)—農(nóng)民”的多元辦學(xué)模式轉(zhuǎn)變，積極鼓勵(lì)吸引農(nóng)民參與辦學(xué)的全過(guò)程。充分凝聚社會(huì)合力，建立既涵納學(xué)歷教育和職業(yè)培訓(xùn)，也包括一切非正式、非正規(guī)的文化技藝傳承等的職業(yè)教育組織架構(gòu)，全方位提供優(yōu)質(zhì)的職業(yè)教育服務(wù)。并且通過(guò)多方主體間的協(xié)商交互，為農(nóng)村職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)計(jì)、師資建設(shè)等形塑出共同的利益標(biāo)準(zhǔn)，使職業(yè)教育的辦學(xué)契合整體的利益規(guī)范。另一方面，充分調(diào)動(dòng)農(nóng)民的組織性。村莊社區(qū)是由諸多空間場(chǎng)域構(gòu)成的集合體，每一個(gè)具體空間場(chǎng)域內(nèi)都會(huì)派生出不同形式的“社會(huì)關(guān)聯(lián)”，從而決定著整個(gè)村莊社會(huì)秩序狀況[30]。鄉(xiāng)村職業(yè)學(xué)校作為鄉(xiāng)村社會(huì)重要的空間場(chǎng)域之一，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到自身潛在的組織作用，從而積極探索農(nóng)村職業(yè)教育的小組合作教學(xué)、技能互助小組等教學(xué)組織形式，在技能形成過(guò)程中內(nèi)化農(nóng)民的合作意識(shí)與集體行動(dòng)能力，從而有效引導(dǎo)農(nóng)民主體性在“協(xié)同共贏”中生長(zhǎng)。