教好語文教材與用教材教語文探討

劉暢

摘 要：“用教材教”一直是新課改后備受推崇的教材使用觀，各學科都致力于從“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)變。但由于語文學科本身的特殊性，語文教師在落實這一理念的過程中無法確定這兩者之間的邊界，導致在教學過程中產(chǎn)生了教學目標不明確，教學內(nèi)容脫離文本，教學過程與內(nèi)容脫節(jié)等問題。語文教師在教學過程中是否應該摒棄“教教材”，而全面貫徹“用教材教”就成了探討的重點。

關鍵詞：用教材教;教教材;語文教材

中圖分類號：G4 ? ? 文獻標識碼：A ? ? ?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2020.08.094

1 語文教材使用現(xiàn)狀分析

教材作為教師教學過程中最重要為的工具，其使用方法一直是教育界爭論不休的話題之一。由于語文學科本身的特殊性，語文教師在使用教材的過程中總會處于一種迷茫的境地。到底是該用教材教，還是應該教教材，可能大多數(shù)語文教師都不能完全撇清二者之間的關系。面對一篇又一篇選文，語文老師們?nèi)收咭娙?，智者見智，所確定的教學目標，教學重難點以及選擇教學活動可能完全不同，這就說明現(xiàn)行的語文教材無法像其他學科的教材一樣給予老師明確的教學路徑，換句話說，對于語文老師而言，語文教材的可操作性不強，沒有辦法直接用于教學。

1.1 教學內(nèi)容選擇的困境

文選型教材要求老師在備課過程中必須要自己去挖掘有價值的教學點，這就讓我們的語文教師在如何理解和使用教材上增添了難度。但在這一點上其他學科的教材就明確得多，比如部編本七年級上冊的數(shù)學教材第一章是有理數(shù)，其中的五個小節(jié)分別是：正數(shù)和負數(shù)、有理數(shù)、有理數(shù)的加減法、有理數(shù)的乘除法以及有理數(shù)的乘方?？梢郧逦乜吹剑瑪?shù)學教材中每章都有明確的教學目標和教學內(nèi)容，教師在教學的過程中，只需要為教學內(nèi)容選擇相適應的教學方法，就可以很好的完成“用教材教”，而語文老師卻完全不能依靠教材做到這一點。

通過對比部編本七年級上冊語文教材可以發(fā)現(xiàn)，第一單元有一段導讀文字，沒有單元標題，其中所包括的四篇課文分別是：朱自清的《春》、老舍的《濟南的冬天》、劉湛秋的《雨的四季》以及古代詩歌四首（曹操的《觀滄?！?、李白的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》、王灣的《次北固山下》、馬致遠的《天凈沙·秋思》），如果說這是一個散文單元，但第四課卻選了四首詩歌，仔細研究之后會發(fā)現(xiàn)，這四課的共同之處應該是都涉及寫景，那么可以初步斷定本單元的教學指向應該是描寫景物。至此也只能得到一個模糊的教學方向，當面對每篇課文的時候語文教師會更為迷茫。

1.2 教學方式和教學內(nèi)容不匹配

語文教材的每篇課文都是精心選取出來的名篇，每篇都有其實際的學習價值，在上課的過程中，教師和學生共同學習的也是課文本身，但若局限于此，那么語文課就變成了從頭到尾“教教材”的閱讀課。在教育改革如火如荼開展的當下，語文教師的教學理念開始轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭保铝τ诎衙恳黄n文都用好，但鑒于每篇課文的獨特性和老師自身素質(zhì)的差異，“用教材教”這一理念的貫徹落實只能是差強人意。

越來越多的老師會在教學過程中盡可能多的采用不同的教學方法推進課堂進程，但很多時候由于老師沒有給予明確的目標或指導，使得小組討論、同桌交流這類活動只是流于表面，徒有個形式而已，甚至老師自己都不明白用這樣的教學方式的目的何在。有些老師為了達到“用教材教”的目的，完全脫離文本進行教學，且教學內(nèi)容本身也被花里胡哨的教學方法扭曲，完全違背了課改的本意。所以“用教材教”和“教教材”對于語文課來說到底該如何去平衡應該成為關注的重點。

2 教語文教材和用教材教語文的區(qū)別

在新一輪的課程改革下，從“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)變，成為每個老師的共識。所謂“教教材”是指“教書本知識”，教教材所框定的知識;而所謂“用教材教”則是指在課堂教學中，教材上的書本知識要與學生的生活經(jīng)驗相結合，教教材上的書本知識的目的是“教學生生活”，這就是所謂“生活化”的教學理論。簡單地說，對于語文學科而言，“教教材”就意味著把教材上的選文作為教學內(nèi)容來教，“用教材教”就是從選文中開發(fā)知識來指導生活實踐。如果簡單地將這二者看成不同的概念指導教學，那么勢必會導致教學目的或內(nèi)容出現(xiàn)偏差，所以正確的理解和利用二者的關系指導教學，才能夠保證教學活動的準確性。

2.1 教學目標的不同指向

從教學目的上來說，二者對于學生最終學習成果的指向是不同的，教師確立教學目標的角度也是不同的。遵循“教教材”的理念，學生最終學會的是書本上固有的知識，例如生字詞的識記，重要段落的背誦，以及規(guī)定必須進行教學的語法知識等。同時老師以此確立的教學目標也是以書本上的內(nèi)容為最終立腳點，教學目標中的關鍵詞以掌握、領會、背誦等詞語為主。而如果遵循的是“用教材教”的理念，學生通過學習要掌握的不僅是知識，更重要的是方法，最終教學的落點是讓學生將學會的語文知識融合與聽說讀寫的每一種技能中，并且可以落實與生活。并且老師確立教學目標也是立足于學生本位，以促進學生的更好發(fā)展為目的，關鍵詞主要有：體會，分析，感受，理解等，更加注重學生的情感體驗，以及綜合素質(zhì)的提高。

2.2 教學內(nèi)容的選擇差異

從教學內(nèi)容上來說，“教教材”的主要教學內(nèi)容就是教材本身所固有的知識，教材中的每篇選文對于老師來說都是定篇，老師只需要帶領學生吃透文本。而“用教材教”則不僅僅局限于教材本身，而且要從教材內(nèi)容中再去深挖其中的知識與方法去指導實踐。教材中的選文，在老師的眼里有了不同的作用。根據(jù)王榮生教授的觀點，教材中的文本可以以“定篇”“例文”“樣本”和“用件”來劃分其功能。這樣老師就可以最大限度的利用選文進行教學，延伸其教學價值。以朱自清的《春》為例，教師如果著眼于“教教材”，那么課堂教學目標就是解決其中的生字詞，感受作者所描繪的春草、春花、春風、春雨四副圖景，體會作者對春天萬物欣欣向榮之態(tài)的喜愛之情，最后達到朗讀并背誦的目的;但教師如果是著眼于“用教材教”，就會深挖作者散點觀察的寫作方法，并且指導學生學習比喻，擬人，反復等寫作手法，最終達到以讀促寫的目的，讓學生在自己的習作中學會用這些方法和技巧描繪景物。并且在此基礎上，教會學生閱讀散文的方法，為他們能夠自主地達到由個向類的遷移提供支架。

2.3 教學過程中的創(chuàng)新與突破

“教教材”的教學過程更為簡單，老師需要具備扎實的文學功底，達到對每篇課文爛熟于心，在教學中能夠帶領學生了解文章在講什么即可。而“用教材教”的教學過程則對老師自身的教學能力以及學生的學習能力都提出了更高的要求，在教師教學中，老師需要對每個教學目標進行審慎分析和安排，并且選擇合適的教學方式推動教學內(nèi)容的展開，這對老師的課堂組織能力和創(chuàng)新性思維都提出來更高的要求;同時，這樣的課堂勢必會提高學生的參與度，要求學生具有一定的自主學習能力。如在對宗璞的《紫藤蘿瀑布》進行教學時，“教教材”關注的是描寫的對象以及描寫的手法，通過反復誦讀，琢磨其中的意蘊，“用教材教”則需要設計一些特別的活動（比如可以讓學生根據(jù)文中的描寫為紫藤蘿設計一個動畫形象）來幫助學生理解紫藤蘿的意蘊，同時推進比喻，擬人修辭教學。

3 教好語文教材應該與語文教材教相統(tǒng)一

一堂成功的語文課應該是將“教教材”與“用教材教”結合起來的，若將其割裂開來，那么語文課要么被機械的讀讀背背貫穿始終，課堂了無生趣;要么就會脫離課本，使課堂生成與預設相差甚遠，最終會變成老師不知道自己到底教了什么，學生也不知道自己學到了什么。所以教材作為重要的課程資源，對其合理的開發(fā)和利用，正體現(xiàn)出“教教材”與“用教材教”所具有的不可分割的黏合性。

3.1 對語文教材內(nèi)容的正確解讀是落實“用教材教”的基礎

以戴望舒的《雨巷》為例，通過對網(wǎng)上一些優(yōu)秀教案的整理可以發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)老師對本詩的解讀都存在一定的偏差，對其中“雨巷”這一意象的解讀多傾向于政治解讀，而破壞了詩歌本身的美感。如在一篇教學設計中，一位老師設計了一個疑點探究環(huán)節(jié)，結合時代背景對“雨巷”進行多重解讀，讓學生思考：“‘雨巷代表現(xiàn)實黑暗，而作者卻在黑暗中彷徨，期望，遇見了‘丁香一樣的姑娘卻抓不住，象征著他理想的幻滅”。從題目設置來看，學生難以直接通過朗讀詩歌，讀出“社會黑暗”之感，必須要結合具體的時代背景才能有所啟發(fā)。但并不是每一首詩都需要讓學生去了解時代背景的，就如同這首詩，如果告訴學生當時正處于“白色恐怖”時期，那么這就會在學生產(chǎn)生誤讀，致使他們在讀詩的過程中受到詩人處于“白色恐怖時期”的心理暗示的影響，以至于會徒生一些莫名其妙的情感體驗，而這就會破壞詩歌本身所具有的美感。戴望舒創(chuàng)作這首詩的初衷，就是用來表達對“丁香一樣的姑娘”那種愛而不得的情感。“雨巷”可能是詩人心境的寫照，也可能只是遇到“丁香姑娘”的地點，并沒有特殊的象征含義。對文本的錯誤解讀，使得教學從一開始就朝著錯誤的方向前進，那么即使過程再怎么精彩也無法達到最終的教育目的。

3.2 挖掘教材內(nèi)容的生長點是對“教教材”的延伸

很多時候語文老師會陷入就文本論文本的誤區(qū)，在教學過程中只會帶領學生去體會作品的表面意義而不去深究其內(nèi)在的隱性情感，并認為這是在忠于文本。這種教法僅限于教學內(nèi)容本身就是教學生某些技能的時候，如教學生使用拼音、字典、標點符號，以及一些實用文的閱讀教學。但在目前的文選型教材中，散文占比居首位，對于這種富有作者個性特色的文章而言，必須以“用教材教”來打破“教教材”的限制。就像在教朱自清的《背影》時，老師僅僅帶領學生通過揣摩父親的動作“攀”“縮”“微傾”等動作來體會父親買橘子的不易，抓住父親在臨別前爬月臺給朱自清買橘子，來解讀父親對朱自清的愛是遠遠不夠的。其實通過深挖其中的詞語，比如“肥胖”一詞，并且結合背景資料可以發(fā)現(xiàn)，朱自清跟他父親之間存在著多年的矛盾與隔閡，這促使他在創(chuàng)作這篇散文的時候其實是懷著一種復雜的情感的，而多數(shù)老師沒有辦法幫助學生解讀出這層情感，就會導致學生對文章的理解流于表面。因此在實際教學過程中，教師要在正確把握課文主旨的基礎上，充分應用各種教學手段，將課文的內(nèi)容延伸開去，幫助學生挖掘每篇課文的深層內(nèi)涵，讓學生看到每篇課文的獨特性。

知識是“死的”，而學生是活的，在教學過程中，老師不能割裂“用教材教”和“教教材”，應該立足于靈活而正確地解讀文本，以保證學生接受信息的準確性，同時輔以生動有趣的教學活動，幫助學生打開思路，拓寬眼界，以鍛煉學生分析和處理信息的能力。教師應破除“給學生一滴水，老師應有一桶水”傳統(tǒng)定位，把自己擺在幫助者、促進者、引導者的位置上以教促學，最終達到“教是為了不教”的目的。

參考文獻

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