支架式教學(xué)理念下繪本教學(xué)的實(shí)踐研究

【摘要】“支架式教學(xué)”是基于建構(gòu)主義理論提出的教學(xué)理念和策略，它的觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)者要學(xué)會(huì)積極主動(dòng)地去建構(gòu)知識(shí)而不是被動(dòng)地接受知識(shí)，這一理念在幼兒園的繪本教學(xué)中也同樣具有運(yùn)用價(jià)值。文章從確定支架、搭建支架和反思支架等方面出發(fā)，分析了支架式教學(xué)理念下的繪本教學(xué)策略，以有效提高幼兒的課堂參與度，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】繪本教學(xué)；支架式教學(xué)；幼兒園教學(xué)

作者簡(jiǎn)介：嵇倩（1988—），女，江蘇省溧陽市實(shí)驗(yàn)幼兒園。

蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基提出了支架式教學(xué)，他將搭建支架作為幼兒有效學(xué)習(xí)的重要開端。支架跟工地上的“腳手架”一樣，能促進(jìn)幼兒的發(fā)展水平從低水平向高水平發(fā)展［1］。在這一過程中，教師要為幼兒構(gòu)建支架式框架，使幼兒能沿著“支架”攀升。支架式教學(xué)在教育教學(xué)方面為教師提供了很大的幫助，對(duì)教師實(shí)施繪本教學(xué)實(shí)踐有長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響。

在支架式教學(xué)中，教師和幼兒都有各自的角色定位。幼兒處于主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)建構(gòu)的地位，而教師要在幼兒需要幫助的時(shí)候介入，提供支持、引導(dǎo)與幫助。搭建支架的過程是師幼、幼幼相互聯(lián)系，相互作用的過程。在教學(xué)過程中，教師要經(jīng)常和幼兒進(jìn)行積極有效的身體接觸、交流、合作等?！?—6歲兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展指南》中強(qiáng)調(diào)，語言是交流和思維的工具。幼兒期是幼兒語言發(fā)展，特別是口語發(fā)展的重要時(shí)期。幼兒語言的發(fā)展貫穿于各個(gè)領(lǐng)域，也對(duì)其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展有著重要的影響［2］。在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，繪本教學(xué)處于重要的地位，繪本源自幼兒的生活，貼近幼兒的生活，繪本教學(xué)能給幼兒提供表達(dá)的平臺(tái)。文章以《秋天的溫暖柿》繪本教學(xué)為例進(jìn)行具體的闡述。

一、分析內(nèi)容，確定支架

繪本故事來自生活，而《秋天的溫暖柿》這一故事與幼兒的生活息息相關(guān)。幼兒對(duì)柿子并不陌生，在教學(xué)過程中，教師要深入分析繪本內(nèi)容，確定要搭建的支架。

（一）經(jīng)驗(yàn)支架

在學(xué)習(xí)中，幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)相當(dāng)重要，教師要將教學(xué)內(nèi)容與幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，才能達(dá)到預(yù)期的效果。因此，在進(jìn)行繪本集體教學(xué)時(shí)，教師要提前了解幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)，在幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上搭建經(jīng)驗(yàn)支架，幫助幼兒掌握新的知識(shí)。

（二）問題支架

課堂教學(xué)活動(dòng)中，提問是關(guān)鍵，是教師和幼兒之間的互動(dòng)方式，也是教學(xué)中一種常用的教學(xué)策略。教師根據(jù)教學(xué)需要提出各種類型的問題，能讓幼兒積極思考，挖掘幼兒深層次的潛能，進(jìn)一步加深他們對(duì)新知識(shí)的理解。教師要關(guān)注幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，把握重點(diǎn)，通過層層追問，引導(dǎo)幼兒深入思考，這樣可以讓幼兒掌握相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，讓支架發(fā)揮它的隱性

作用。

（三）圖示支架

圖示支架在語言領(lǐng)域教學(xué)中有一定的價(jià)值，比如幼兒可以借助圖示支架講述故事及記憶故事。教師在進(jìn)行繪本教學(xué)時(shí)要利用圖示支架，讓幼兒概括故事情節(jié)、理解畫面內(nèi)容等。

（四）材料支架

搭建材料支架能讓幼兒在操作材料的過程中提升動(dòng)手能力和實(shí)踐能力。教師可以結(jié)合幼兒的年齡特點(diǎn)和思維特點(diǎn)，為幼兒提供一些直接操作的材料，讓幼兒在實(shí)際操作中感知，從而掌握新的知識(shí)點(diǎn)和技能，讓支架發(fā)揮最大的作用。

二、搭建支架，引導(dǎo)教學(xué)

在活動(dòng)過程中，教師可以利用的教學(xué)支架有很多。根據(jù)大班幼兒的實(shí)際情況，筆者選擇了經(jīng)驗(yàn)支架、問題支架、圖示支架、材料支架，幫助幼兒理解和掌握新的知識(shí)點(diǎn)。

（一）經(jīng)驗(yàn)支架

前期：幼兒通過調(diào)查了解了柿子的生長(zhǎng)地和品種；了解了柿子的外部、內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征，知道柿子可以食用；初步理解故事，了解故事中人物的情感變化。

中期：了解催熟柿子的方法，如和水果、大米放在一起，曬太陽等；了解柿子可以做哪些美食；通過繪本故事了解做柿餅的步驟。

后期：體會(huì)到制作柿餅的快樂；樂于表達(dá)自己的情感，學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)移、分散自己的情感。

因?yàn)榘嗉?jí)幼兒對(duì)柿子進(jìn)行了一段時(shí)間的研究，所以對(duì)柿子還是比較熟悉的，生活中也見過柿子、品過柿子、了解柿子的生長(zhǎng)變化。因此，在上課伊始，筆者用“你發(fā)現(xiàn)了柿子的哪些秘密？”作為導(dǎo)入，為接下來的活動(dòng)做鋪墊。在活動(dòng)中，筆者組織幼兒進(jìn)行小組討論，喚起了幼兒對(duì)柿子的已有經(jīng)驗(yàn)及畫步驟圖的經(jīng)驗(yàn)，搭建了經(jīng)驗(yàn)支架。

（二）問題支架

實(shí)錄呈現(xiàn)

A組幼兒：筆者出示圖片，讓幼兒自主觀察，提問幼兒：“你在圖片上看到了什么？”有的幼兒說很多熟的柿子，有的幼兒說有一個(gè)小女孩和一只小狗，還有的幼兒說我看到了字：秋天的溫暖柿。筆者接著提問：“小女孩和柿子之間會(huì)發(fā)生哪些故事呢？請(qǐng)你猜一猜?！庇械挠變赫f這里有好多柿子，有的幼兒說這個(gè)柿子可以吃了嗎？筆者導(dǎo)入新課：“那我們一起跟著小女孩走進(jìn)她的故事?！?/p>

B組幼兒：在上課開始前，筆者用柿子激發(fā)了幼兒的興趣，從而引出故事中的女孩—?jiǎng)徘铮俪鍪井嬅妫釂枺骸澳阍诜饷嫔峡吹搅耸裁茨?？”一名幼兒說：“我看到很多柿子掛在樹上。”另一名幼兒說：“勁秋想擁抱柿子樹?！惫P者接著追問：“你從哪里看出來的？”幼兒回答：“她是笑著看柿子樹的?！惫P者繼續(xù)提問：“那擁抱給你什么樣的感覺？”幼兒回答：“溫暖、暖暖的?！惫P者導(dǎo)入新課：“那我們一起跟著小女孩走進(jìn)她的故事?！?/p>

在這一環(huán)節(jié)中，面對(duì)A組幼兒，筆者通過兩個(gè)問題讓幼兒說出畫面的內(nèi)容，然而幼兒的回答都是片面的，筆者也沒有及時(shí)提煉和追問，造成教學(xué)與主題脫離。所以在教學(xué)B組幼兒時(shí)，筆者抓住了繪本中的關(guān)鍵詞：溫暖、高興等，在整個(gè)提問過程中，層層深入，為后面講述故事情節(jié)搭建了支架。

實(shí)錄呈現(xiàn)

A組幼兒：筆者進(jìn)行了集體教學(xué)，采取一問一答的方式提問。筆者提出了兩個(gè)問題：“勁秋的爸爸媽媽回來了嗎？你從哪里看出來的？”幼兒回答：“沒有，因?yàn)樗麄児ぷ骱苊?，無法回家?！薄八湍棠桃黄鹱鍪溜灐！惫P者緊接著又問：“你從圖上看到她是怎么做的呢？”讓幼兒了解制作柿餅的步驟。

B組幼兒：根據(jù)第一次的教學(xué)，筆者將這一環(huán)節(jié)改成了自主閱讀，設(shè)計(jì)了如下問題：“你們從圖片中看懂了什么？和你周圍的朋友說一說?！庇變夯卮穑骸笆磷右欢ㄒ獣裉柌拍茏兂墒溜??！薄拔铱炊松厦娴奈淖?，做柿餅之前要把皮削掉?！薄白鍪溜炐枰?—10天的時(shí)間才能完成?！惫P者接著問：“你還有什么地方?jīng)]有看懂嗎？”幼兒：“為什么勁秋要用小手去按壓柿子？”“為什么柿餅要掛在高空中曬呢？不能放在地上嗎？”“放在高的地方曬柿子會(huì)不會(huì)快點(diǎn)成熟？”

在此環(huán)節(jié)中，筆者根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)及他們之間的差異，通過搭建問題支架來提高幼兒的理解能力。筆者將原來的一問一答調(diào)整為讓幼兒自主閱讀，以幼兒為本位。教師在搭建問題支架的時(shí)候，要學(xué)會(huì)梳理繪本內(nèi)容、層次、結(jié)構(gòu)，這樣才能形成問題鏈，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

（三）圖示支架

在繪本教學(xué)中，教師搭建圖示支架有助于幼兒全面理解繪本內(nèi)容，更準(zhǔn)確和完整地表達(dá)；同時(shí)，還有助于培養(yǎng)幼兒的邏輯思維和發(fā)散思維，豐富幼兒說的內(nèi)容，提升幼兒說的質(zhì)量，從而提高幼兒的表達(dá)能

力［2］。在學(xué)習(xí)到繪本中勁秋和奶奶做柿餅時(shí)，筆者讓幼兒通過自主閱讀的方式表述如何做柿餅。

在教學(xué)活動(dòng)中，筆者提出：“誰愿意來介紹一下你的做法？”幼兒給出了各種各樣的回答。有的幼兒說：“削皮→放在盤子里→曬太陽。”有的幼兒說：“清洗→擦干→曬太陽→擠壓→再次曬太陽?！边€有的幼兒說：“清洗→擦干→削皮→曬太陽→擠壓→曬太陽?！惫P者根據(jù)幼兒個(gè)人的圖示，將相同想法的幼兒分配到一組，讓他們小組合作，提煉出關(guān)鍵信息，有序梳理，繪制做柿餅的流程圖。搭建這樣的整體圖示支架，能夠使幼兒的語言能力得到發(fā)展，同時(shí)能夠讓幼兒掌握制作柿餅的步驟，使幼兒的思維能力得到發(fā)展。

筆者搭建圖示支架可以讓幼兒在繪本教學(xué)中更加直觀地學(xué)習(xí)。在《秋天的溫暖柿》中，筆者借助圖示支架，能讓幼兒掌握做柿餅的過程，增強(qiáng)幼兒語言輸出的準(zhǔn)確性和邏輯性，同時(shí)能讓幼兒內(nèi)化和靈活運(yùn)用所學(xué)語言。在小組嘗試制作的過程中，圖示能給幼兒一定的提示，從而使幼兒的思維水平和口語表達(dá)能力在實(shí)踐活動(dòng)中得到提升。

（四）材料支架

合適的材料支架能夠支撐幼兒有效學(xué)習(xí)，解決幼兒在學(xué)習(xí)中的問題。教師可以利用材料支架引發(fā)幼兒的思考，進(jìn)一步促進(jìn)幼兒的認(rèn)知發(fā)展，讓他們體會(huì)“跳一跳”就能摘到果子的快樂。

幼兒繪制做柿餅的步驟圖以后，需要開始實(shí)踐操作。筆者與幼兒進(jìn)行討論，梳理出他們制作柿餅需要的所有材料，為幼兒搭建材料支架，提供他們所需要的材料，如水、柿子、毛巾、籃子、夾子、架子、繩子、剪刀等，讓幼兒根據(jù)自己的想法小組合作操作。為了讓幼兒有充分的操作材料的機(jī)會(huì)，筆者為幼兒提供了兩種晾曬方式：一種是懸掛著晾曬，一種是直接放在籃子里面晾曬，并提供了相應(yīng)的材料，讓幼兒可以自主選擇自己喜歡的晾曬方式。

柿子經(jīng)過半個(gè)月的暴曬以后，需要用器皿密封保存。筆者讓幼兒回家與家長(zhǎng)一起討論什么樣的器皿才適合裝柿餅。通過第一次嘗試，幼兒發(fā)現(xiàn)塑料盒子、牛奶罐子、鐵罐子都不適合，因?yàn)樗鼈兊拿芊庑圆皇呛芎?，?huì)有多余的空氣進(jìn)去，導(dǎo)致柿餅發(fā)霉。第二次幼兒嘗試用砂鍋加上密封膜，防止空氣進(jìn)入，第二次做的柿餅就很成功。

在此環(huán)節(jié)中，筆者為幼兒提供不同的晾曬方式，給了幼兒更多的嘗試空間。在操作的過程中，筆者將幼兒分成多個(gè)小組，鍛煉了他們的合作意識(shí)、操作能力，讓幼兒在交往的過程中學(xué)會(huì)接受別人的不同觀點(diǎn)。

三、反思支架，再次感知

（一）教師對(duì)支架教學(xué)的內(nèi)涵理解不到位

教學(xué)支架是教與學(xué)之間的結(jié)合點(diǎn)，教師要以幼兒的最近發(fā)展區(qū)為起點(diǎn)，為幼兒提供支持、服務(wù)。教師是課程開發(fā)的參與者，幼兒是課程開發(fā)的執(zhí)行者，是教育教學(xué)的主體。但教學(xué)過程中，教師對(duì)支架教學(xué)認(rèn)識(shí)不足，不了解幼兒的最近發(fā)展區(qū)。因此，教師要根據(jù)自己對(duì)支架的理解，根據(jù)幼兒的不同發(fā)展水平選擇合適的教學(xué)支架。在搭建支架的過程中，教師要根據(jù)語言領(lǐng)域的特點(diǎn)，結(jié)合幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，通過設(shè)計(jì)提問、提供材料，喚起幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，這也是搭建支架的難點(diǎn)。

（二）教師搭建支架時(shí)無法準(zhǔn)確把握幼兒的最近發(fā)展區(qū)

幼兒的最近發(fā)展區(qū)不是一個(gè)點(diǎn)，而是一個(gè)區(qū)間。教師要正確把握幼兒的發(fā)展區(qū)，制訂合適的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)不能偏高也不能偏低，如果低了，幼兒能夠自己解決問題，無法激起他們的興趣；如果偏高，就會(huì)超出幼兒的最近發(fā)展區(qū)，導(dǎo)致幼兒無法解決問題。準(zhǔn)確把握幼兒的最近發(fā)展區(qū)是教師搭建支架的

難點(diǎn)。

（三）無法對(duì)幼兒因材施教

每個(gè)幼兒都是獨(dú)特的個(gè)體，有不同的認(rèn)知水平、經(jīng)驗(yàn)，以及不同的最近發(fā)展區(qū)，他們的發(fā)展水平也存在差異。所以，教師應(yīng)該提供不同的支架，將每個(gè)幼兒的發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合，為他們搭建不同程度的支架。支架教學(xué)可以讓教師了解幼兒及其發(fā)展水平，但是部分教師為幼兒搭建相同的支架，無法滿足幼兒的個(gè)性化需求，不能針對(duì)幼兒的個(gè)性發(fā)展因材施教。長(zhǎng)此以往，會(huì)導(dǎo)致幼兒的能力和發(fā)展水平之間產(chǎn)生很大的差異，教學(xué)效果與教師的預(yù)期效果存在差距，這樣會(huì)適得其反，產(chǎn)生無效的支架或者負(fù)面支架等。

支架教學(xué)可以讓幼兒將新舊知識(shí)整合，積累新的經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)支架的幫助下，減少學(xué)習(xí)中的不確定性，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。在教學(xué)過程中，教師要為幼兒搭建合適的支架，促進(jìn)幼兒對(duì)知識(shí)的理解。

【參考文獻(xiàn)】

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