小學教師職業(yè)倦怠及其與人格特質(zhì)、應付方式的關(guān)系

陳惠花，羅潤生，王 麗

（1.井岡山大學體育學院，江西 吉安 343009；2.井岡山大學教育學院，江西 吉安 343009）

早在二十世紀末，隨著國內(nèi)對教師心理健康的重視，教師職業(yè)倦怠便引起國內(nèi)學者的關(guān)注與重視。近年來，受“應試教育”傾向與教育內(nèi)卷的影響，中小學生課后作業(yè)多、學習負擔重等問題越來越嚴重，為此，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》。[1]在“雙減”改革背景下，家長與學生的負擔有所減輕，教師負擔卻有所加重，小學教師群體成了重災區(qū)，小學教師職業(yè)倦怠再次引起人們的關(guān)注。[2]那么，在“雙減”背景下小學教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀與特點如何，人格特質(zhì)、應付方式、職業(yè)倦怠三者關(guān)系如何，這些正是本研究要探討的問題。

一、文獻綜述與問題的提出

職業(yè)倦?。╞urnout）最早由美國心理學家費登伯格（Freudenberger）于1974年提出，是指個體在工作重壓下產(chǎn)生的身心疲勞與衰竭的狀態(tài)。[3]Maslach和Jackson（1998）認為，職業(yè)倦怠是在以人為服務對象的職業(yè)領域中，個體情感衰竭、去個性化、成就感降低的癥狀，其中，情感衰竭（emotional exhaustion）是指在與他人互動的工作過程中，個人缺乏精力和感覺自己對工作的熱情已近用完，對工作缺乏熱情，而且常伴有挫折感和緊張感。去個性化(depersonalization)是指在與他人互動的過程中，個體以不帶感情和冷漠的方式回應周圍人群，對工作對象或組織表現(xiàn)出情感上的冷漠，疏遠等負面態(tài)度，對同事常常持多疑的態(tài)度。低成就感(lock of personal accomplishment)是指與他人互動過程中，個人對自己工作能力產(chǎn)生低成就感的感覺，個體評價自我的意義與價值的傾向降低。[4]

教師職業(yè)倦怠是職業(yè)倦怠在教師職業(yè)中的表現(xiàn)，是指教師在長期壓力體驗下所產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。[5]國外學者關(guān)于教師職業(yè)倦怠的研究主要集中在教師職業(yè)倦怠的發(fā)展階段與影響因素方面，例如，Beaucage（2001）將教師職業(yè)倦怠分為四個階段，包括狂熱期、停滯期、挫折期和冷漠期；Borg（2003）提出教師職業(yè)倦怠的五個影響因素：教學對象的行為、工作環(huán)境、人際關(guān)系、工作程度和學校性質(zhì)；Forman則在五因素的基礎上增加了兩個因素，即教師與家人的關(guān)系和教師個人能力。[6]目前，國外學者認為，社會比較方式、集體自尊、應付方式、創(chuàng)造性和組織支持是影響教師職業(yè)倦怠的重要因素。[7]

國內(nèi)學者對教師職業(yè)倦怠的研究起步較晚，主要在借鑒西方研究成果基礎上結(jié)合實際情況，從教師職業(yè)倦怠的測量、現(xiàn)狀與特點、相關(guān)與影響因素等方面做了一定的研究。在教師職業(yè)倦怠的測量方面，王國香等人（2003）根據(jù)Maslach等人編訂的MBI問卷，修訂了教師職業(yè)倦怠問卷（EBI），將職業(yè)倦怠分為去個性化、情緒衰竭量和自我成就感等三個維度。[8]徐富明等人（2004）編制了符合中國教師特征的職業(yè)倦怠量表。[9]在教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀與特點研究方面，研究者主要運用自編的調(diào)查問卷或應用有關(guān)職業(yè)倦怠量表對教師進行測查，并運用統(tǒng)計方法分析職業(yè)倦怠的一般狀況與特點。例如，劉漫琳（2007）結(jié)合問卷調(diào)查和訪談的形式，探討華北油區(qū)中小學教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀與特點；[10]李玲（2013）對江西省城鄉(xiāng)小學教師職業(yè)倦怠狀況進行了比較研究；[11]胡洪強（2015）等學者以東北288名中小學教師為被試，探討了中小學教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀；[12]梁悅（2017）對四川省中小學教師職業(yè)倦怠進行了探討，結(jié)果表明，四川省中小學教師在一定的程度上，表現(xiàn)出某些職業(yè)倦怠，其中比較嚴重的是成就感不高和情感衰竭等，教師職業(yè)倦怠具有性別、學校類別、所屬和學歷等差異。[13]伍新春等（2019）探討了中國中小學教師職業(yè)倦怠的總體特征，并對地區(qū)人口學變量進行顯著性分析。[14]在教師職業(yè)倦怠的成因研究方面，研究者普遍從個人因素、組織因素和社會因素三個方面進行歸因。顧志良、何勤在綜合國內(nèi)外研究基礎上指出，影響教師職業(yè)倦怠的個體因素包括人格因素、背景因素與生活變故，組織因素包括與工作的匹配程度、角色沖突與角色模糊，社會因素包括社會支持和變革問題，以及社會對教師期望過高。[15]唐芳貴、彭艷(2006)探討了影響中小學教師職業(yè)倦怠與工作家庭沖突的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中小學教師職業(yè)倦怠顯著與工作家庭沖突顯著相關(guān)。[16]劉曉明(2008)研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)壓力、教學效能感、自我概念、社會支持和角色沖突/模糊等均是影響職業(yè)倦怠的重要因素。[17]

應付方式也稱應付策略、應對方式，是人們應對日常生活中產(chǎn)生的問題以及問題所引發(fā)情緒困擾時，采取的一種或多種方法或策略。[18]在應付方式的測量方面，國外最常見的量表有Lazarus和Folkoan的應付方式問卷(WOCQ)。國內(nèi)學者針對中國自身社會環(huán)境，修訂了多種應付方式問卷?？偟膩碚f，國內(nèi)應付方式量表分為積極應付和消極應付、成熟應付和不成熟應付。肖計劃根據(jù)文獻自編了應付方式問卷，并將應付方式分為解決問題、求助、合理化、自責、幻想和退避6個因子。[19]其中，解決問題、求助被認為是積極應付，合理化、自責、幻想和退避被認為是消極應付。有學者發(fā)現(xiàn)，積極的應付方式能夠幫助個體緩解神經(jīng)緊繃等緊張情緒，幫助個體找到合理解決問題的方式，減緩工作壓力，促進個體心理的健康發(fā)展，而消極應付方式使個體無法承受壓力最終情緒失控，身心不健康。[20]華唯硯研究發(fā)現(xiàn)，應付方式與職業(yè)倦怠存在顯著相關(guān)。[21]盧可人（2019）研究發(fā)現(xiàn)，積極應付方式可顯著負向預測情緒衰竭以及去個性化，消極應付方式可以顯著正向預測去個性化。[22]

人格是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為，并使其與他人行為有穩(wěn)定的區(qū)別的綜合心理特征。人格特質(zhì)理論是人格理論研究的重要方面，著名的人格特質(zhì)理論有美國心理學家奧爾波特和卡特爾的人格特質(zhì)理論以及英國心理學家艾森克的三因素模型。艾森克依據(jù)因素分析方法提出了人格的三因素模型，這三個因素是內(nèi)外傾、神經(jīng)質(zhì)和精神質(zhì)。內(nèi)外傾性表現(xiàn)為內(nèi)、外傾的差異，內(nèi)傾指容易形成條件反射，外傾指不易形成條件反射，易于沖動和難以控制的傾向。神經(jīng)質(zhì)指情緒穩(wěn)定性的差異。精神質(zhì)表現(xiàn)為孤獨、冷酷、敵視、怪異等偏于負面的人格特征。[23]國內(nèi)關(guān)于人格特質(zhì)與職業(yè)倦怠的關(guān)系研究相對較少，主要有吳光勇、黃希庭（2003）研究了最受學生喜愛的教師的人格特質(zhì)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，積極正向、不斷創(chuàng)新的教師普遍會受學生歡迎與喜愛，其職業(yè)倦怠較少[24]。達來（2008年）指出，不同的人格特征對教師職業(yè)倦怠的不同維度有一定的預測作用；人格特征上表現(xiàn)情緒不穩(wěn)定、容易焦慮、緊張易怒，敏感多疑，對各種刺激反應過于強烈的教師容易發(fā)生職業(yè)倦怠。[25]李開煒（2014）研究發(fā)現(xiàn)，人格因素中神經(jīng)質(zhì)、外傾性、友善性和嚴謹性與職業(yè)倦怠有著顯著相關(guān)。[26]

綜觀文獻，我們發(fā)現(xiàn)，盡管關(guān)于中小學教師職業(yè)倦怠研究比較多，但仍存在以下不足：多數(shù)研究采用思辨方法探討教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀與對策，采用量表測查并描述、統(tǒng)計分析小學教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀、特點及其與個體心理因素的關(guān)系研究相對匱乏；缺乏關(guān)于人格特質(zhì)、應付方式、職業(yè)倦怠三者關(guān)系的研究。在“雙減”背景下小學教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀如何，小學教師是否具有人口學變量上的特點，人格特質(zhì)、應付方式與職業(yè)倦怠三者關(guān)系如何，應付方式是否在人格特質(zhì)與職業(yè)倦怠的關(guān)系中起中介作用，對這些問題前人缺乏研究，而這些問題正是本研究要解決的問題。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

采用問卷星調(diào)查方式，隨機調(diào)查了來自江西吉安的小學教師350名，其中有效問卷337份，回收率為98.26%。被試具體人口學特征分布見表1。

表1 被試人口學特征分布

（二）研究工具

1.教師職業(yè)倦怠量表（MBI-GS）

由Maslach等人于1986年編訂，共有22個項目，包含去個性化（5個項目）、情緒衰竭（9個項目）、低成就感（8個項目）共3個維度。去個性化指個體對外界表現(xiàn)出消極或過度消極的態(tài)度；情緒衰竭是指過度耗費個體感情資源，處于過度疲勞狀態(tài)，完全喪失工作熱情的狀態(tài)；低成就感與通常說的成就感相反，指個體無法勝任工作，否定評估自身工作的意義和價值的偏差。量表采用李克特5點計分法，從“非常不符合”到“非常符合”；得分越高，表明職業(yè)倦怠水平越高。該問卷α系數(shù)為0.90，3個維度α系數(shù)分別為0.76、0.90、0.76。[27]

2.艾森克人格簡式量表中國版修訂版（EPQ-RSC）

由錢銘怡等人編制，共包括內(nèi)外向（Extrovision，E）、神經(jīng)質(zhì)（Neuroticism，N）、精神質(zhì)（Psychoticism，P）和掩飾性（Lie，L）4個分量表，每個分量表各12個項目。內(nèi)外向高分表示人格外向，好交際，渴望刺激和冒險，情感易于沖動；低分表示人格內(nèi)向，好靜，富于內(nèi)省，除親密朋友外，對一般人緘默冷淡，喜歡有秩序的生活方式，情緒比較穩(wěn)定。神經(jīng)質(zhì)高分表示可能焦慮、擔憂、郁郁不樂、憂心忡忡，常有強烈的情緒反應，以致于出現(xiàn)不理智行為；低分表示可能情緒反應緩慢輕微，易恢復平靜，穩(wěn)重，性情溫和，善于自我控制。精神質(zhì)高分者可能孤獨，不關(guān)心他人，難以適應外部環(huán)境，不近人情，感覺遲鈍，與別人不友好，喜歡尋釁攪擾，喜歡干奇特的事情，且不顧危險；低分者本我太受壓抑。掩飾性為效度量表，測量被試的掩飾、假裝、自身隱蔽。[28]

3.應付方式量表（CSQ）

由肖計劃修訂與編制，共62個項目，包括6個維度，即解決問題（12個項目）、自責、求助、幻想（各10個項目）、退避和合理化（各11個項目）。其中，解決問題、求助被認為是積極應付，合理化、自責、幻想和退避被認為是消極應付。每個項目分“是”和“否”兩種答案。分數(shù)越高，說明運用該策略越多。該量表信度在0.62-0.72之間[29]。

（三）數(shù)據(jù)的管理與統(tǒng)計分析

運用SPSS23.0對數(shù)據(jù)進行管理和分析，主要統(tǒng)計分析方法有描述統(tǒng)計、t檢驗、方差分析、相關(guān)分析及回歸分析。

三、研究結(jié)果

（一）小學教師職業(yè)倦怠的一般狀況

表2顯示，小學教師情緒衰竭、去個性化以及職業(yè)倦怠總體水平均中等偏下，低于理論平均分3.0分，低成就感水平（3.26）高于理論平均分3.0分，也就是說，小學教師職業(yè)倦怠出現(xiàn)情緒衰竭、去個性化水平偏低與低成就感水平偏高的“兩低一高”現(xiàn)象。

表2 小學教師職業(yè)倦怠的描述統(tǒng)計

（二）小學教師職業(yè)倦怠在人口學變量上的特征

1.小學教師職業(yè)倦怠的性別差異

表3顯示，小學教師在情緒衰竭水平上差異較顯著，男教師的情緒衰竭水平顯著高于女教師，而在去個性化、低成就感與職業(yè)倦怠總分上沒有明顯差異。

表3 不同性別小學教師職業(yè)倦怠的比較

2.小學教師職業(yè)倦怠的婚姻狀況差異

表4顯示，在婚姻狀況上教師職業(yè)倦怠存在顯著差異，未婚教師的去個性化極其顯著高于已婚教師，已婚教師的低成就水平極其顯著高于未婚教師。

表4 已婚教師與未婚小學教師的職業(yè)倦怠比較

3.小學教師職業(yè)倦怠的學校類型與來源差異

表5顯示，小學教師職業(yè)倦怠受所在學校類型和學校來源影響顯著，主要表現(xiàn)在重點學校教師去個性化水平極其顯著高于非重點學校教師，鄉(xiāng)村教師去個性化水平極其顯著高于城市教師，城市小學教師低成就感水平顯著高于鄉(xiāng)村小學教師。

表5 不同學校類型與來源的小學教師職業(yè)倦怠比較

4.小學教師職業(yè)倦怠的學歷差異

表6顯示，不同學歷教師在低成就感和去個性化上存在極其顯著差異，其中，研究生學歷的小學教師去個性化和低成就感極其顯著高于其他學歷的教師，在職業(yè)倦怠總分和情緒衰竭上沒有顯著差異。

表6 小學教師職業(yè)倦怠與學歷的比較

5.小學教師職業(yè)倦怠的職稱差異

表7顯示，不同職稱教師的職業(yè)倦怠在去個性化、情緒衰竭和低成就感上存在顯著差異，高級職稱教師顯著高于其他職稱教師，而中級職稱教師低成就感極其顯著高于其他職稱教師，在職業(yè)倦怠總分上沒有顯著差異。

表7 不同職稱小學教師職業(yè)倦怠的比較

（三）小學教師人格特質(zhì)、應付方式與職業(yè)倦怠的關(guān)系

1.小學教師人格特質(zhì)、應付方式與職業(yè)倦怠的相關(guān)

表8顯示，精神質(zhì)與積極應付呈顯著正相關(guān)，與消極應付呈顯著負相關(guān)；內(nèi)外向與積極應付呈顯著正相關(guān)，與消極應付呈顯著負相關(guān)，與職業(yè)倦怠呈顯著負相關(guān)；神經(jīng)質(zhì)與積極應付呈顯著負相關(guān)，與消極應付呈顯著正相關(guān)，與職業(yè)倦怠呈顯著正相關(guān)；積極應付與職業(yè)倦怠相關(guān)不顯著，消極應付與職業(yè)倦怠呈顯著正相關(guān)。

表8 人格特質(zhì)、應付方式與職業(yè)倦怠的相關(guān)分析

2.應付方式在人格特質(zhì)與職業(yè)倦怠關(guān)系中的中介效應檢驗

消極應對方式與神經(jīng)質(zhì)與職業(yè)倦怠呈顯著正相關(guān)，神經(jīng)質(zhì)與職業(yè)倦怠呈顯著正相關(guān)，這滿足中介效應分析的前提條件，為此我們進行了消極應付方式在神經(jīng)質(zhì)與職業(yè)倦怠關(guān)系中的中介效應檢驗，結(jié)果見表9。

表9 應付方式在人格特質(zhì)與職業(yè)倦怠關(guān)系中的中介效應檢驗

表9顯示，神經(jīng)質(zhì)對職業(yè)倦?。é?0.326，t=4.723，P<0.01）及消極應付（β=0.514，t=5.182，P<0.01）均有顯著的預測作用。當因變量為職業(yè)倦怠時，消極應付的納入使得神經(jīng)質(zhì)對職業(yè)倦怠的預測作用下降，但仍然顯著（β=0.201，t=2.942，P<0.01）且消極應付顯著預測職業(yè)倦怠（β=0.172，t=2.780，P<0.01），說明了消極應付在神經(jīng)質(zhì)與職業(yè)倦怠之間起部分中介作用。中介效應占總效應的百分比為0.514×0.172/0.326=27.12%。

四、討論

（一）小學教師職業(yè)倦怠的一般狀況

本研究表明，小學教師情緒衰竭、去個性化中等偏低，低成就感水平中等偏高，職業(yè)倦怠呈現(xiàn)出“兩低一高”的特點，這與前人伍新春的研究結(jié)論不完全相符[14]。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因可能是，一方面，教育行政管理部門與學校強調(diào)教師職業(yè)道德規(guī)范，大力開展“四有教師”教育，小學教師普遍感到教師職業(yè)的神圣與重要，他們心懷理想，具有愛心，在思想上保持先進性、純潔性，因而情緒衰竭、去個性化中等偏下；另一方面，相對于其它的一些事業(yè)單位和公務員來說，教師的收入水平和社會地位并不算高，而且職業(yè)的升職和發(fā)展機會較少，且小學生畢業(yè)后與教師的聯(lián)系比較少，因而小學教師成就感水平普遍比較低。

（二）小學教師職業(yè)倦怠在人口學變量上的特征

從性別來看，男教師情緒衰竭水平高于女教師，這與趙玉芳等人研究一致。[30]一方面，這可能與男女教師的性格差異有關(guān)，盡管男女教師都感受到了工作壓力，但絕大部分女教師由于柔韌的情感特征，都能夠盡力去克服倦怠感，善于宣泄不良情緒，而男教師不擅長表達自己的情緒，長期積壓心中，不免會給自己造成情緒衰竭；另一方面，可能與傳統(tǒng)的性別角色有關(guān)，男性教師需要養(yǎng)家糊口，工作－家庭矛盾更突出，面臨的壓力更大，因而更容易出現(xiàn)情緒衰竭。

從婚姻狀況上來看，未婚教師去個性化水平高于已婚教師，已婚教師的低成就感高于未婚教師。這與唐芳貴、彭艷的研究結(jié)論相符。[16]一方面，未婚教師的年齡普遍在30歲以下，對于各方面的需求更多，更容易出現(xiàn)對學生忽視冷漠的狀態(tài)；另一方面，已婚教師要家庭、事業(yè)一肩挑，需要處理的事務更加繁雜，很容易出現(xiàn)工作－家庭沖突，甚至配偶不支持自己的事業(yè)，因而已婚教師的成就感水平低于未婚教師。

從教師所在學校類型和學校來源來看，重點學校教師去個性化顯著高于非重點學校教師，而鄉(xiāng)村小學教師去個性化水平顯著高于城市小學教師，城市教師低成就感水平高于鄉(xiāng)村教師。主要原因可能有，重點學校生源較優(yōu)質(zhì)，教師教學方法大多采用學生自學、教師答疑的方法，在工作積極性上，重點學校小學教師可能不及非重點學校小學教師積極、正向地服務學生；雖然現(xiàn)在已基本實現(xiàn)小康，但是城鄉(xiāng)貧富差距仍然很大，國家政府對農(nóng)村教育的投資相對較少，加上受城鎮(zhèn)化的影響，農(nóng)村小學優(yōu)秀生源越來越少，使得鄉(xiāng)村教師較城市教師更易疏遠教學工作；雖然與農(nóng)村小學相比，城市小學擁有優(yōu)質(zhì)的生源，教學條件齊全，教育資金充足，但是城市小學教師面臨的各方面壓力特別是教學壓力比較大，其社會地位與收入水平仍然比較低，難以產(chǎn)生高水平成就感。

從教師職稱來看，高級職稱教師去個性化和情緒衰竭水平顯著高于其他職稱教師，中級職稱教師低成就感水平極其顯著高于其他職稱教師。一方面，獲得高級職稱的教師面臨的挑戰(zhàn)與壓力會比其他教師高很多，同時，獲得高級職稱的教師往往教齡比較長，而教齡是影響教師職業(yè)倦怠的重要因素，因而，高級職稱教師情緒衰竭最嚴重；另一方面，高級職稱的評定需要付出巨大的努力，需要具備豐碩的教學成果，一般多在中年才能獲得高級職稱，而人到中年因精力、家庭等多方面條件受限，所以往往表現(xiàn)的冷漠、與世無求；而中級職稱教師處于中間狀態(tài)，不甘落后于高級職稱教師，又擔心初級職稱教師會超越自己，所以他們往往取得小小的成就也不愿滿足，在群體中低成就感表現(xiàn)最明顯。

（三）人格特質(zhì)、應付方式與小學教師職業(yè)倦怠的關(guān)系

本研究表明，人格特質(zhì)與應付方式呈顯著相關(guān)，其中，精神質(zhì)與積極應付呈顯著正相關(guān)，與消極應付呈顯著負相關(guān)；內(nèi)外向與積極應付呈顯著正相關(guān)，與消極應付呈顯著負相關(guān)；神經(jīng)質(zhì)與積極應付呈顯著負相關(guān)，與消極應付呈顯著正相關(guān)。也就是說，積極樂觀、外向個性特征的個體越容易產(chǎn)生積極應付，消極悲觀、內(nèi)向個性特征的個體越容易產(chǎn)生消極應付；情緒不穩(wěn)定、高神經(jīng)質(zhì)、高精神質(zhì)的個體以消極應付為主，反之，情緒穩(wěn)定、低神經(jīng)質(zhì)、低精神質(zhì)的個體以積極應付為主。

相關(guān)分析還顯示，人格特征與職業(yè)倦怠關(guān)系密切，其中神經(jīng)質(zhì)可以顯著預測職業(yè)倦怠。低神經(jīng)質(zhì)的個體情緒穩(wěn)定性較高，更容易采用積極有效的應付方式，以降低自身對負性情緒的體驗和反應。而高神經(jīng)質(zhì)的個體具有易情緒化、沖動、焦慮、依賴性強以及逃避現(xiàn)實的特點，在現(xiàn)實生活中容易出現(xiàn)人際交往問題而遭受挫折，導致情緒低落，更容易采用消極應付方式。

本研究表明，消極應付與職業(yè)倦怠呈顯著正相關(guān)，這與許多研究的結(jié)論是一致的[31]。Carmona認為，教師職業(yè)倦怠與消極應付方式相伴隨，并且采取這種應付方式的教師從長遠來講更加容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，他們的研究結(jié)果也表明，采用積極應付方式有利于緩解與降低職業(yè)倦怠，而采用消極應付方式的教師通常具有較高水平的職業(yè)倦怠[32]。

回歸分析結(jié)果表明，一方面，神經(jīng)質(zhì)直接影響職業(yè)倦怠，這說明不同人格特質(zhì)的個體職業(yè)倦怠的易感性不一樣，神經(jīng)質(zhì)的個體更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。另一方面，神經(jīng)質(zhì)人格還可以通過應付方式間接影響職業(yè)倦怠，消極應付在神經(jīng)質(zhì)人格特質(zhì)和職業(yè)倦怠關(guān)系中起部分中介作用，中介效應占總效應的27.128%。這說明神經(jīng)質(zhì)得分高的個體更容易采用消極應付方式，更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。高神經(jīng)質(zhì)的個體具有情緒不穩(wěn)定，易沖動等特點，在教育教學工作中容易遭受挫折，產(chǎn)生情緒衰竭，同時高神經(jīng)質(zhì)的個體往往采用消極應對方式，導致職業(yè)倦怠。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

（1）小學教師情緒衰竭和去個性化水平中等偏下，低成就感水平偏高；

（2）小學教師職業(yè)倦怠在性別、婚姻狀況、學校類型和學校來源等人口學變量上均存在顯著差異，其中，男教師情緒衰竭水平高于女教師；未婚教師去個性化水平高于已婚教師，已婚教師的低成就感高于未婚教師；非重點學校教師去個性化極其顯著低于重點學校教師，而城市教師去個性化極其顯著低于鄉(xiāng)村教師，在低成就感上則相反；高級職稱教師去個性化和情緒衰竭水平高于其它職稱教師；

（3）神經(jīng)質(zhì)人格與消極應付、職業(yè)倦怠呈顯著正相關(guān)。消極應付在神經(jīng)質(zhì)人格與職業(yè)倦怠的關(guān)系中起部分中介作用，中介效應占總效應的27.12%。

（二）建議

1.營造良好的社會環(huán)境，提高教師成就感

物質(zhì)待遇與社會地位偏低是導致教師職業(yè)倦怠的重要因素，因此，社會要營造良好的環(huán)境與氛圍，做到真正尊師重教。為此，一方面，國家要將基礎教育作為國家先導性與戰(zhàn)略性的地位落到實處，高度重視基礎教育，把基礎教育視為強國的基礎，不斷增加教育投入，努力改善小學教師特別是欠發(fā)達地區(qū)小學教師的工作與生活環(huán)境，提高小學教師待遇，使教師真正成為太陽底下最光輝的職業(yè)。另一方面，國家與社會要切實保護教師合法權(quán)益，維護教師的利益與權(quán)威，尊重教師人格，高度信任和尊重教師；各級教育行政部門要整體聯(lián)動，努力為教師營造寬松、愉悅的工作環(huán)境，對教師在工作中出現(xiàn)的失誤給予更多的寬容和支持。

2.小學教師自身加強人格修養(yǎng)，提高人格魅力

本研究表明，人格特質(zhì)是小學教師職業(yè)倦怠的重要影響因素，因此，小學教師加強人格修養(yǎng)提升人格魅力顯得很有必要。首先，小學教師要樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀，形成科學合理的認知方式。要淡薄名利，以一顆“得則坦然，失則淡然”的態(tài)度對待教育工作中的名利問題及成敗問題，將工作中的挫折和失敗看專業(yè)發(fā)展的動力，消除因工作失意和挫折產(chǎn)生的自卑、自責。其次，要加強師德修養(yǎng)與專業(yè)知識學習，真正做到“有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心”。要富有愛心與奉獻精神，熱愛教育事業(yè)，熱愛學生，并在工作中不斷豐富知識、培養(yǎng)專業(yè)能力、奉獻情感，努力把工作做好，并在工作中體驗滿足和快樂。再者，要在實踐中錘煉并提升人格。要避免自高自大、剛愎自用，虛心接受領導、同事、學生的建議和批評，要善于總結(jié)經(jīng)驗教訓，不要自以為是；當付出心血與情感但工作沒有成效時，不要推諉責任，怪罪他人，而是認真反省。另一方面，小學教師要避免自卑自責，要充分相信自己的能力和才智，盡最大努力發(fā)揮自己的聰明才智，進而取得工作成功。

3.多管齊下，提高小學教師壓力應付的能力

應付方式是影響教師職業(yè)倦怠的直接因素，消極應付方式往往導致教師較高水平的職業(yè)倦怠，因此，提高小學教師壓力應付的能力顯得十分必要。首先，小學教師個人要學會并運用壓力調(diào)適的方法。壓力調(diào)適的方法很多，主要有合理宣泄、放松訓練、有效的時間管理與積極自我暗示。其次，教育行政管理部門與學校可以針對職業(yè)倦怠水平嚴重的教師開展團體心理輔導，提高小學教師壓力應付能力與策略，同時將教師心理健康納入教師培訓課程，通過行政部門與學校有組織、有目的開展團體心理輔導活動與開設講座，提高小學教師壓力應付能力，從而更多采取積極應付方式，避免使用消極應付方式。再者，教師家屬要給予理解、關(guān)愛與支持，鼓勵職業(yè)倦怠嚴重的教師采取積極的應對策略和反應模式，提高壓力應付的能力。