做中學(xué)：中小學(xué)教師科研能力的關(guān)鍵要素及其實(shí)現(xiàn)

■郭亦榮，李帆

教育科研是中小學(xué)教師反思教育教學(xué)實(shí)踐，發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)，提高教育教學(xué)實(shí)效的重要途徑。2019年12月教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代教育科學(xué)研究工作的意見(jiàn)》明確指出，教育科學(xué)研究是教育事業(yè)的重要組成部分，對(duì)教育改革發(fā)展具有重要的支撐、驅(qū)動(dòng)和引領(lǐng)作用[1]。教育科研要服務(wù)實(shí)踐需求，面向基層一線，突出教育科研的實(shí)踐性，以重大教育戰(zhàn)略問(wèn)題和教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題為主攻方向。中小學(xué)教師作為推動(dòng)教育改革發(fā)展的主力軍，增強(qiáng)研究意識(shí)，踐行研究者角色，有助于在教育行動(dòng)中提升專業(yè)素養(yǎng)，推進(jìn)解決教育實(shí)踐問(wèn)題。

一、中小學(xué)教師提升教科研能力的必要性

杜威以實(shí)用主義思想為基礎(chǔ)，提出了“做中學(xué)”的重要命題，他在《明日之學(xué)?！芬粫?shū)中，明確提出“從做中學(xué)要比從聽(tīng)中學(xué)更是一種較好的方法”[2]。在他看來(lái)，做中學(xué)是兒童自然發(fā)展進(jìn)程的開(kāi)始，關(guān)注兒童的生活、經(jīng)驗(yàn)、需要、興趣等，有助于發(fā)展兒童的自然天性，促使其身心和諧發(fā)展，“做中學(xué)”與中國(guó)儒家提倡的“知行合一”有著共同的思想旨趣。以“做中學(xué)” 的教育觀念來(lái)審視中小學(xué)教師的教育科研便可發(fā)現(xiàn)，在教科研方面教師具備得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。

（一）教師兼具研究者身份

斯騰豪斯提出“教師即研究者”的觀點(diǎn)，這一命題得到了教育界的普遍認(rèn)可，中國(guó)基礎(chǔ)教育的特殊境況則賦予教師研究者身份的合理性與必要性。首先，新課程改革理念的落地實(shí)施，校本課程的研發(fā)需求，課程目標(biāo)從“雙基”到“三維目標(biāo)”再向“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)向，都對(duì)教師自身提出了新要求。其次，教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師職業(yè)不可替代性的根本所在，從事教科研工作是衡量教師專業(yè)素養(yǎng)的重要標(biāo)準(zhǔn)。教師不斷提高專業(yè)素養(yǎng)、踐行終身學(xué)習(xí)的理念也是教師的職責(zé)所在。最后，教師職業(yè)的特殊性、復(fù)雜性、不確定性決定了教師要開(kāi)展教科研工作，教師在刻苦鉆研中增強(qiáng)對(duì)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用，提高教學(xué)活動(dòng)的有效性。

從教育哲學(xué)的角度來(lái)看，教師研究者身份的確立建立在教育對(duì)象的獨(dú)特性基礎(chǔ)上。正如赫爾巴特所言，教育以人的可塑性為前提，這決定著教育的對(duì)象只能是人，具備無(wú)限發(fā)展可能性的人，教育的未完成性、個(gè)體差異性、向師性等鮮明特征決定了教師工作的創(chuàng)造性特征。一方面，師生在真實(shí)的教學(xué)情景中可能遭遇各種突發(fā)情況，打斷了正常的教學(xué)秩序，也對(duì)教師的臨場(chǎng)應(yīng)對(duì)提出了挑戰(zhàn)，需要教師巧用教學(xué)機(jī)智，引導(dǎo)學(xué)生連續(xù)性發(fā)展。另一方面，教師在課程實(shí)施前后要根據(jù)學(xué)生的反饋，結(jié)合自身的理解開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師只有具備較高的反思意識(shí)與能力，才能從具體情境中反思自身的教育行動(dòng)，在反思中實(shí)現(xiàn)教育理念的內(nèi)化。這種反思不僅僅是事先反思和事后反思，而且更需要在行動(dòng)中反思[3]，并根據(jù)效果適時(shí)調(diào)整乃至改變自己的行動(dòng)策略及教育理念。顯然，這是一種復(fù)雜程度高，需要靈活調(diào)整、動(dòng)態(tài)發(fā)展的反思能力，是教師在思索與行動(dòng)中提煉的高階思維品質(zhì)。

（二）教師研究工作的實(shí)踐性特征

中小學(xué)教師從事的研究是從實(shí)踐中來(lái)，在實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行，再到實(shí)踐中去的研究，以參與和合作為首要特征。教學(xué)活動(dòng)是教師生活的重要組成部分，是教師全身心全人格參與的過(guò)程，教學(xué)實(shí)踐往往具備情境性、不確定性、復(fù)雜性的特點(diǎn)。針對(duì)教學(xué)情境中的同一現(xiàn)象，不同教師有著不同的觀點(diǎn)，所采取的教學(xué)行動(dòng)也各有差異。如在課題“落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)策略研究”中，教師在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力方面受知識(shí)儲(chǔ)備、認(rèn)知方式、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)等因素影響。當(dāng)現(xiàn)有語(yǔ)文課堂教學(xué)與學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力發(fā)展需要不相適應(yīng)時(shí)，教師就會(huì)適時(shí)調(diào)整教學(xué)方法甚至變革教學(xué)模式，以此突破現(xiàn)有語(yǔ)文教學(xué)的局限性，這一過(guò)程本身就帶有研究的意蘊(yùn)。

（三）教師知識(shí)成長(zhǎng)的規(guī)律性

有學(xué)者根據(jù)教師知識(shí)與教育實(shí)踐之間的關(guān)系，將教師知識(shí)分為三大類，一是為了實(shí)踐得到知識(shí)，二是實(shí)踐中的知識(shí)，三是為了實(shí)踐的知識(shí)[4]。第一類是外部專家根據(jù)教師職業(yè)的需要，通過(guò)研究開(kāi)發(fā)而提煉的知識(shí)體系，要求教師在職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)中系統(tǒng)地學(xué)習(xí)。第二類是教師自身在工作中經(jīng)驗(yàn)積累所得的知識(shí)，是教師實(shí)踐智慧的集中呈現(xiàn)。第三類是實(shí)踐性知識(shí)，即教師超越正式知識(shí)與非正式知識(shí)、內(nèi)部知識(shí)與外部知識(shí)、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)等二元對(duì)立思維，通過(guò)批判性反思而形成的教育教學(xué)知識(shí)，其生成、發(fā)展的過(guò)程中都被刻畫(huà)了教師個(gè)人特質(zhì)的烙印。實(shí)踐性知識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，最終反饋于實(shí)踐，這類知識(shí)通常具有緘默性、內(nèi)隱性的特征，在一般情況下它深藏于教師個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，只有在遭遇具體的問(wèn)題情景時(shí)才會(huì)被激活，進(jìn)而為教學(xué)問(wèn)題的解決提供借鑒。

實(shí)踐性知識(shí)的產(chǎn)生為教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)造性做出了注腳，教師的教學(xué)活動(dòng)也就是行動(dòng)研究的另一種形式。實(shí)踐性知識(shí)植根于教學(xué)實(shí)踐，是教育理論研究者不可深入描述與解釋的生成性知識(shí)。因此，中小學(xué)教師通過(guò)行動(dòng)反思，在教學(xué)過(guò)程與研究過(guò)程中對(duì)某一問(wèn)題的把握與厘清而形成的認(rèn)識(shí)，均可歸納為研究成果的認(rèn)識(shí)成果。

二、中小學(xué)教師教科研中的突出問(wèn)題

在科研先導(dǎo)、科研興校的感召下，中小學(xué)教師開(kāi)展教科研的熱潮被提到前所未有的高度，也相繼取得了豐碩的成果。但中小學(xué)教師的科研成果仍不盡如人意，結(jié)合X 市某區(qū)立項(xiàng)課題成果的文本分析及部分教師的深度訪談，本研究將主要問(wèn)題概括如下。

（一）教師對(duì)教科研的認(rèn)識(shí)存在偏差

首先，教師從事教育科研的主動(dòng)性不夠。教師參與教科研的功利色彩濃厚，大多是為了評(píng)職稱、崗位聘任、績(jī)效分配等目的，將教科研僅看作某種手段而并非真正熱愛(ài)教科研[5]；有的教師認(rèn)為教育科研難以真正創(chuàng)新，將教育科研與教學(xué)工作相對(duì)立，不愿主動(dòng)做科研；把科研創(chuàng)新、實(shí)現(xiàn)教研結(jié)合看成是遙不可及的事，甚至為了教學(xué)而擠占科研的時(shí)間。其次，教師的研究意識(shí)薄弱。部分教師并未從真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中把握研究選題，提出研究問(wèn)題。許多教師被動(dòng)乃至盲目地投入到教科研工作中，導(dǎo)致教育科研流于經(jīng)驗(yàn)層面，未能真正與教育實(shí)踐相結(jié)合。研究問(wèn)題不聚焦，課題選題過(guò)大，研究過(guò)程泛泛而談，對(duì)研究成果的提煉以教學(xué)課例的簡(jiǎn)單羅列為主，甚至有教師直接將教案、教學(xué)設(shè)計(jì)歸于研究成果，未能找到兩者的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。最后，有的教師對(duì)研究方法掌握不足。教師大多自發(fā)開(kāi)展研究，對(duì)研究方法的認(rèn)識(shí)相對(duì)滯后，形成了在經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)和思考的路徑依賴，也阻礙了教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的分析與總結(jié)，研究未能與教學(xué)事實(shí)相契合。

（二）缺乏相應(yīng)的教科研理論知識(shí)

基于對(duì)X 市某區(qū)中小學(xué)教師立項(xiàng)課題方案的文本分析及筆者多次參與X 市中小學(xué)課題開(kāi)題、答辯活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師對(duì)研究方案中的基本要素認(rèn)識(shí)不足。研究方案大多浮于表面，未能深刻揭示所研究的問(wèn)題。例如，研究者曹素芬運(yùn)用在線詞頻分析軟件——圖悅，對(duì)上海市某區(qū)立項(xiàng)課題評(píng)審意見(jiàn)的高頻詞進(jìn)行分析，最終得出結(jié)論：“一份研究方案中，課題名稱、研究目標(biāo)、研究?jī)?nèi)容、研究設(shè)計(jì)是課題方案中的核心要素”?；诖耍狙芯吭噲D說(shuō)明課題名稱、研究目標(biāo)、研究?jī)?nèi)容這三部分重點(diǎn)應(yīng)呈現(xiàn)什么內(nèi)容，如何精準(zhǔn)表達(dá)。

首先，課題名稱的表達(dá)。課題名稱是研究問(wèn)題明晰的直接落腳點(diǎn)，一個(gè)好的選題應(yīng)該包括三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：明確而具體的問(wèn)題指向、獨(dú)特而準(zhǔn)確的研究視角、準(zhǔn)確而深刻的基本主張。通常，研究者可以從“為什么做、怎么做、做什么”的思路出發(fā)，提煉課題名稱的精準(zhǔn)表達(dá)。基于問(wèn)題解決構(gòu)建怎樣的教學(xué)策略則是該課題的核心問(wèn)題，也是該研究要解決的關(guān)鍵問(wèn)題。反之，不好的研究選題則未能提供有效信息，通常讓讀者不知所云。如《關(guān)于學(xué)科科學(xué)素養(yǎng)落實(shí)情況的調(diào)查研究》就是一個(gè)反面案例。其一，學(xué)科核心素養(yǎng)這一概念包含多個(gè)學(xué)科，各學(xué)科間的共性與特殊性如何在研究報(bào)告中呈現(xiàn)；其二，研究對(duì)象為學(xué)科科學(xué)素養(yǎng)，研究對(duì)象過(guò)于泛化，選擇何種調(diào)查方法、如何確保樣本的科學(xué)性、研究成果的可推廣性，這是研究者無(wú)力解決的問(wèn)題。其三，該課題定位為區(qū)級(jí)立項(xiàng)課題，基于課題組的現(xiàn)實(shí)情況，該課題研究具體落實(shí)的可行性與可操作性有待商榷。

其次，研究目標(biāo)的撰寫(xiě)。研究目標(biāo)指向于通過(guò)該課題研究，最終要達(dá)到什么效果，存在一定的預(yù)期假設(shè)性[6]。一般來(lái)說(shuō)，可以從課題的認(rèn)識(shí)目標(biāo)、操作目標(biāo)、成效目標(biāo)三方面來(lái)框定研究目標(biāo)，并在課題研究中不斷深化該部分的內(nèi)容。以《聚焦高階思維的深度學(xué)習(xí)實(shí)踐研究》為例，我們可以明確它的目標(biāo)指向包括認(rèn)識(shí)目標(biāo)：相關(guān)概念辨析及其邏輯推演。高階思維到底是什么樣的思維，應(yīng)明確它的本質(zhì)、內(nèi)涵、特性；深度學(xué)習(xí)是什么樣的學(xué)習(xí)，其與淺層學(xué)習(xí)有什么區(qū)別；教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)與人工智能中的機(jī)器深度學(xué)習(xí)有什么本質(zhì)不同，揭示出深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵；高階思維與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系是什么，等等。該部分需要扎實(shí)的文獻(xiàn)梳理與研究者的深入思考，不斷深化，歸納研究成果。操作目標(biāo)：通過(guò)課題研究取得哪些實(shí)踐突破。通過(guò)高階思維進(jìn)一步落實(shí)深度學(xué)習(xí)，提出了哪些可操作的課堂教學(xué)策略；構(gòu)建了怎樣的課堂教學(xué)模式，或是踐行了哪些更有效的教學(xué)方法；設(shè)計(jì)了怎樣的研究工具等。成效目標(biāo)：獲得了哪些實(shí)際成效。成效目標(biāo)指向課堂實(shí)踐，具有一定的遲效性、默會(huì)性。通常可以從這三個(gè)方面（學(xué)生成長(zhǎng)、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校建設(shè)）設(shè)計(jì)、構(gòu)思研究目標(biāo)。當(dāng)然，這三者并非層級(jí)關(guān)系，也并非每一研究方案中都必須面面俱到，具體操作中要結(jié)合研究?jī)?nèi)容的特性。

最后，研究?jī)?nèi)容的撰寫(xiě)。研究?jī)?nèi)容是該課題在做什么、要做什么的具體呈現(xiàn)，意圖說(shuō)明研究者通過(guò)什么方法，具體做了什么，達(dá)到了怎樣的成效。以《立德樹(shù)人導(dǎo)向下的中學(xué)思政課教學(xué)改革研究》為例，研究者試圖從以下幾方面構(gòu)思研究?jī)?nèi)容：第一，明晰思路?；诂F(xiàn)狀考察，掌握當(dāng)前中學(xué)政治課教學(xué)現(xiàn)狀，明確存在的問(wèn)題。即當(dāng)前中學(xué)思政課教學(xué)存在哪些問(wèn)題，通過(guò)實(shí)證從教學(xué)中的一般問(wèn)題聚焦到亟須解決的研究問(wèn)題。第二，理性思考。立德樹(shù)人與思政課堂教學(xué)存在怎樣的關(guān)系；為什么要進(jìn)行思政課改革；思政課課堂教學(xué)要從哪些方面進(jìn)行改革；研究進(jìn)而指出，可以從教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)方法、教學(xué)模式構(gòu)建等方面著手。第三，實(shí)踐應(yīng)用。通過(guò)構(gòu)建怎樣的課堂教學(xué)模式、教學(xué)策略，從而推行教學(xué)改革，最終深入貫徹落實(shí)立德樹(shù)人的培養(yǎng)目標(biāo)。

（三）課題寫(xiě)作規(guī)范欠缺

研究報(bào)告的學(xué)術(shù)規(guī)范性承載著研究者的研究思路、基本的寫(xiě)作規(guī)范，是研究者規(guī)范研究意識(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的前提，是學(xué)術(shù)素養(yǎng)具象化的重要載體?；谖谋痉治?，發(fā)現(xiàn)目前主要存在以下問(wèn)題：其一，格式規(guī)范不合標(biāo)準(zhǔn)。在人文社科類教育科研成果的撰寫(xiě)格式方面，學(xué)術(shù)界有著公認(rèn)的要求，如文本的一級(jí)標(biāo)題到三級(jí)標(biāo)題通常用“一、（一）、1.”這樣的表達(dá)規(guī)范，且前后文格式相統(tǒng)一。在查閱一線教師提交的研究報(bào)告后發(fā)現(xiàn)，能夠嚴(yán)格按照學(xué)術(shù)寫(xiě)作規(guī)范撰寫(xiě)的研究報(bào)告屈指可數(shù)。其二，語(yǔ)言表述不合規(guī)范。不同于其他文體，學(xué)術(shù)科研成果是被精致編碼的語(yǔ)言，具有專業(yè)性、學(xué)理性、可讀性等特征，其閱讀群體通常是特定領(lǐng)域的專業(yè)對(duì)象。但中小學(xué)教師研究報(bào)告在語(yǔ)言表達(dá)方面口語(yǔ)化嚴(yán)重，常把書(shū)面用語(yǔ)與口頭用語(yǔ)混用。此外，語(yǔ)言表達(dá)的精練性、嚴(yán)謹(jǐn)性有待加強(qiáng)，對(duì)同一問(wèn)題的描述語(yǔ)言冗余。其三，內(nèi)容不合規(guī)范。研究方案中研究方法通常簡(jiǎn)單羅列，沒(méi)有與本研究的具體內(nèi)容密切結(jié)合。

三、中小學(xué)教師開(kāi)展研究的路徑選擇

（一）以教學(xué)實(shí)踐為研究問(wèn)題的生長(zhǎng)點(diǎn)

“問(wèn)題即研究”，行動(dòng)研究的指向是改進(jìn)教育實(shí)踐，以教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題為研究對(duì)象。教師關(guān)注教學(xué)中某個(gè)教育現(xiàn)象（如初一新生的學(xué)業(yè)適應(yīng)問(wèn)題），通過(guò)長(zhǎng)期的課堂觀察、記錄、課后訪談等，收集一手資料，分析其成因、影響因素，進(jìn)而思考其解決策略，幫助學(xué)生成長(zhǎng)。同樣，在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)際遇到的問(wèn)題或現(xiàn)象，通過(guò)深入思考，可提煉成一個(gè)研究問(wèn)題，經(jīng)過(guò)課堂教學(xué)這個(gè)行動(dòng)場(chǎng)，“提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”進(jìn)而反饋于課堂教學(xué)實(shí)踐。這樣，中小學(xué)教師的科研過(guò)程就成了“對(duì)教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)一步反思”，真正做到了研究問(wèn)題源于教師對(duì)課堂教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程的反思。問(wèn)題來(lái)源于實(shí)踐，問(wèn)題的解決也指向并應(yīng)用于實(shí)踐。

（二）以教師行動(dòng)為優(yōu)化課題方案的著力點(diǎn)

在行動(dòng)研究中，從選題階段到研究設(shè)計(jì)、研究報(bào)告的撰寫(xiě)，教師都全程參與并積極踐行，在困惑中激發(fā)了自身的思考意識(shí)。在研究過(guò)程中，教師的行動(dòng)主要包含三個(gè)方面：一是，將研究與教學(xué)緊密結(jié)合。教師帶著研究問(wèn)題投入到課堂教學(xué)活動(dòng)中，在教學(xué)的同時(shí)不斷拓展思考的廣度與深度，研究不再游離于日常教學(xué)活動(dòng)之外，教師用課堂教學(xué)、課后反思激發(fā)醞釀效用。二是，教師要真正懂得參與到課題研究中，從認(rèn)知、情感、行為三個(gè)方面扎扎實(shí)實(shí)地參與課題推進(jìn)?！凹埳系脕?lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”，專業(yè)的研究者傳授科研的相關(guān)理論，但只有研究者真正踐行，參與到課題研究中，才能真正掌握研究技能。從研究選題的確定到研究思路的進(jìn)一步明晰，再到研究成果的提煉，這些環(huán)節(jié)都需要研究者全身心的參與。三是，通過(guò)參與課題研究，將課題研究的外在動(dòng)機(jī)逐步轉(zhuǎn)化為內(nèi)部研究動(dòng)機(jī)。教師應(yīng)明確，課題研究是為了解決教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題，而非為了研究而研究。

（三）以教學(xué)實(shí)例為研究成果的增長(zhǎng)點(diǎn)

教師作為教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域中的行動(dòng)主體，無(wú)論是撰寫(xiě)教案還是做教學(xué)反思，無(wú)不融入了教師的研究意識(shí)。以國(guó)家級(jí)教學(xué)成果《高中生深度閱讀能力培養(yǎng)范式與策略》為例，該課題研究充分挖掘了教學(xué)課例的例證作用。深度閱讀的引導(dǎo)策略，通過(guò)《老人與?！?的教學(xué)課例，從作品的情節(jié)梳理—內(nèi)心獨(dú)白—環(huán)境分析，層層推進(jìn)描繪了深刻鮮活的“硬漢”形象。這一教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程，充分展現(xiàn)了對(duì)閱讀主體的動(dòng)力激發(fā)，通過(guò)學(xué)生閱讀，回歸文本，挖掘文本的內(nèi)涵意蘊(yùn)，最終指向讀文識(shí)人、讀文明理、讀文長(zhǎng)識(shí)的目的。