應然與實然：積極心理學視域下高職師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育推進路徑研究

■何雪麒，張超，鄧榮華

2021年9月，習近平總書記在中央人才工作會議上強調，“深入實施新時代人才強國戰(zhàn)略，加快建設世界重要人才中心和創(chuàng)新高地”，由此可以看出，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為我國實施人才強國戰(zhàn)略和高質量人才培養(yǎng)體系的重要支點得以被高度重視。在此背景下，《國務院辦公廳關于進一步支持大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導意見》《深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》以及《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》等政策文件的出臺，不僅強調社會主義現代化創(chuàng)新型人才培育與新師范教育改革的必然性，也進一步表明高職院校全面推進師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是師范教育系統應對全息時代與智能時代挑戰(zhàn)的必由路徑。

積極心理學是心理學研究的新取向之一，在其視域下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育更加注重以生為本，致力于培育高職師范生積極心理品質，打破消極心理與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的桎梏。本研究緊密圍繞“師”字以深入挖掘其獨特的師范特性與優(yōu)勢，從積極心理學的視角探討高職師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的價值意蘊、實然困境以及應然路徑。

一、價值意蘊：積極心理學對高職師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的適用性

積極心理學是心理學研究的新取向之一，起源于20世紀末，由首倡者美國著名心理學家馬丁·塞利格曼提出，其將積極心理學界定為“指向于研究人性美德與積極潛質的科學”。在其視域下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育更加注重以生為本，致力于培育高職師范生積極心理品質。積極心理學與高職師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有培養(yǎng)目標的內在一致性以及方式方法的相輔互促性等特點。

（一）培養(yǎng)目標具有內在一致性

積極心理學是一門運用較為完善與有效的心理實驗方法與測量手段，對人的積極品質進行研究的學科。其不只關注心理問題的成因與修復，更為注重研究如何喚醒、培育以及發(fā)揮人的積極品質，其目標指向于深入挖掘人內在具有建設性的潛能以實現美好人生與幸福生活。而師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的目標在于塑造師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)心理品質，強化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)內驅力，以培養(yǎng)具有積極的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人格特質、核心素質與關鍵能力的人才，從而促使師范生更充分、更高質量就業(yè)，以確保其能順利走向幸福彼岸。

（二）方式方法具有相輔互促性

從教育方式方法角度而言，積極心理學主要從主觀積極情緒體驗、積極人格特質以及群體水平上的積極組織系統三個層面，開展如何使人的諸多正向品質得以有效發(fā)揮的相關研究[1]。而為了培育社會主義現代化創(chuàng)新型人才，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育強調從做中學等實踐驅動方式來促使師范生獲得積極的情緒體驗，并且通過構建多元主體等積極的組織系統為學生搭建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共享互助平臺，為其提供沉浸體驗的機會，激發(fā)其內在潛力并促使其積極人格特質的形成?？傊e極心理學與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育都注重教育教學的體驗性與實踐性，并且積極心理學為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的穩(wěn)步推進提供了較為有利的理論支撐。

二、當下所困：積極心理學視域下高職師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實然困境

實然性強調的是事物在真實世界中所存在的真實狀態(tài)與樣態(tài)[2]。從應然狀態(tài)角度而言，高職院校切實加強師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是提升師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展核心素養(yǎng)以及促使自身內涵式特色發(fā)展的題中應有之義。從現實境遇看，盡管高職院校在推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育之中取得了一定成效，但總體而言，存在著應然與實然不相符的問題，主要表現為認知、情緒以及實踐等多重困境。

（一）認知之困：參與主體對高職師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念認識不清

在創(chuàng)新驅動發(fā)展與高職院?！半p高計劃”建設的語境下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的本質正是以培育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才為根本指向的全面的教育改革創(chuàng)新[3]。為此，全面實施師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已成為高職院校推進教育綜合改革、實現自身內涵式發(fā)展的必然要求。然而，各參與主體對師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認識存在偏差，其地位受到一定影響，致使其難以有效推進，更難以發(fā)揮其育人效能。

一是高職院校對自身創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育開展的定位較為模糊。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐之中，不少高職院校充當著緊跟本科院校的被動角色，盲目照搬與移植本科院校的實施模式，進而出現了較為嚴重的同質化行動傾向，違背了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的初衷[4]。同時，部分高職院校未能充分厘清職業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育二者之間的關系，從而在具體實踐之中存在一定誤區(qū)：忽視職業(yè)教育學習規(guī)律而簡單增設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與師范專業(yè)教育相脫離等。此外，有的高職院校未能充分考慮到師范生的群體特征與個體需求，也未能根據師范特性來構建緊貼其多元發(fā)展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，因而難以充分發(fā)揮創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的積極育人效能。二是家庭的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育經驗支撐不足。蘇霍姆林斯基曾指出，“教育成效取決于學校教育與家庭教育影響的一致性”，二者相輔相成，缺一不可。很多家長認為自身創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)經驗與資源優(yōu)勢不足，難以指引與支撐子女進行相關實踐活動?；诖?，家長認為學校理應肩負創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學活動的重任。三是師范生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認知偏差。一方面，受傳統就業(yè)認知觀念影響，師范生大多認為既然選擇就讀師范專業(yè)，同時也經過三年專業(yè)的師范技能綜合打磨，未來到各級各類學校從事教育工作才是其最終的職業(yè)歸屬[5]。另一方面，師范生對自身創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的自我效能感不足。2020年中國社會科學院“中國大學生追蹤調查”項目組對19 所高校3030 名應屆畢業(yè)生調查發(fā)現，疫情暴發(fā)后畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)意愿下降，比例降低了4%[6]。在疫情沖擊就業(yè)市場背景下，部分高職師范生對就業(yè)風險感知的意識顯著增強，但因自身專業(yè)與閱歷的局限，缺乏相關實踐經驗，因而對自身創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力持較為否定的態(tài)度，認為現有能力難以支撐其順利開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動。

（二）情緒之困：師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課堂消極心理環(huán)境有待優(yōu)化

從心理環(huán)境角度而言，課堂心理環(huán)境即指由校風、班風、課堂教學氛圍以及師生關系等因素構成的精神環(huán)境，其影響具有積極與消極之分[7]。在課堂積極的心理環(huán)境有助于師范生主動構建新知，將其積極內化，從而激發(fā)其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的內在熱情。然而，當前師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課堂心理環(huán)境在一定程度上對師范生的情緒造成了負面影響。

一是師生心理環(huán)境創(chuàng)設不足致使師生心理難以充分融合。師生心理環(huán)境指向師生關系基礎之上的師生心理態(tài)勢，其包含師生雙方的動機、情緒以及態(tài)度等。高職院校師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識的強化、核心素質的培養(yǎng)以及關鍵能力的提升都需要雄厚的師資保障，但目前專業(yè)師資隊伍薄弱，難以有效支撐創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學活動的深入推進。高職院校打造的雙師型教師隊伍，在理論層面具備較高的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專業(yè)理論素養(yǎng)，但實踐層面，其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能輸出能力難以真正地滿足當前師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的迫切訴求。在課堂場域中，承擔師范專業(yè)教學任務的很多教師，因自身跨學科知識儲備不足以及陷入師范生傳統就業(yè)模式的固有認知之中，其在授課內容、教學組織形式等方面與當前高職師范生的職業(yè)性格以及現實需求不相適應，使得師生心理難以充分融合?？梢姡處熥鳛檎n堂教學活動的具體實施者，其對于構建和諧的師生心理環(huán)境顯得尤為重要[8]。二是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程心理環(huán)境的創(chuàng)設難以為師范生積極的沉浸式學習提供有力支撐。美國心理學家弗雷德盧森斯教授基于積極心理學而提出心理資本的概念，心理資本是一種積極心理狀態(tài)，其主要由希望、自我效能、韌性以及樂觀等四種特質構成[9]。研究發(fā)現，心理韌性高的則具備更高水平的社會適應能力[10]。因此，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的過程中，理應促使師范生持續(xù)積累心理資本，保持積極的心理狀態(tài)，但是當前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的開設缺乏可持續(xù)發(fā)展的心理環(huán)境。具體而言，存在課程各階段銜接不到位、課程碎片化、課程針對性不強以及缺乏與師范專業(yè)課程有機融合等問題?？梢姡诖苏n程環(huán)境創(chuàng)設不足的情景下，對于師范生而言，難以進行角色的積極轉換，即通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的浸潤與體悟，為師范生提供積極的沉浸體驗機會，助力其順利地轉換到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)真實的實踐場域之中。

（三）實踐之困：支持師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的社會組織系統尚不完備

美國著名心理學家馬丁·塞利格曼認為，良好的環(huán)境可促進個體積極人格特質的形成，積極社會環(huán)境則需要積極的社會組織系統去創(chuàng)造。然而當前，支持師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的社會組織系統尚不完備，各參與主體對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的制度設計、合作模式以及規(guī)程安排還不夠完善，難以發(fā)揮其對師范生積極情緒體驗增強以及積極人格特質形成的促進作用，進而難以達成整體聯動的育人成效。

如何看待社會組織系統內部各主體在協同育人過程中的關系，對師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)協同育人的進程與結果都有著較大影響。具體而言，一是各參與主體之間缺乏長效穩(wěn)定的溝通交流機制。各參與主體有著特定的培養(yǎng)目標與要求，存在著不同的行為方式，因此積極的社會組織系統內部保持順暢溝通與有效銜接就顯得尤為重要。但從現實境遇看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的開展，社會組織系統內部主體各司其職，依憑其各自優(yōu)勢獨自探究，彼此信息資源互通較少，重復研究，導致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源的浪費。二是緊貼師范生多元發(fā)展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資源共享互助平臺構建有待完善。一方面從高校自身建設而言，自身內在潛力與師范特性挖掘不足。通過調查發(fā)現，60.35%的學生希望部分地方高等師范院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育能以社會實踐的開設為主，而不是過度側重于學院的雙創(chuàng)教育實踐[11]。可見，目前構建的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐場域未能充分考慮到師范生的群體特征與個體需求，也未能根據師范特性來搭建貼合其多元發(fā)展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐平臺。同時，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐平臺開放力度上未充分樹立整體“一盤棋”的思想，未能打通各職能部門之間的隔斷，從而難以發(fā)揮其協同育人的功能。另一方面，從社會角度而言，社會層面愿意給高等師范院校這類偏文科院校提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐條件的積極性并不高，社會資源在師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育上的作用并不顯著[12]，不利于師范生將專業(yè)知識轉化為創(chuàng)新能力與專業(yè)實踐能力。

三、未來之路：積極心理學視域下高職師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的應然路徑

為落實立德樹人的根本任務，提升高職師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成效，需要著力構建積極心理學視域下助力師范生健康多元成長的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，力求突破認知、情緒以及實踐之困，為培育新時代高素質創(chuàng)新型人才提供有力支撐。

（一）破認知之困：強化緊貼師范特性的積極的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)認知指導

積極心理學視域下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，應堅持以生為本的原則，指引學生主動接受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，養(yǎng)成積極尋求問題解決的態(tài)度。在此理論的指導下，積極心理體驗的創(chuàng)設，能對各參與主體的認知活動產生積極的強化作用，打破其對師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的固有邏輯。

一是高職院校應立足師范特色，加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的頂層設計。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的頂層設計要以立德樹人為本，從而促使師范生自然而然地形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識。二是指引師范生樹立全方位的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)觀念，并增強其自我效能感。一方面，引導師范生轉變傳統就業(yè)觀念，樹立全方位的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)觀念。積極鼓勵具有從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動所具備的精神、知識以及能力的師范生跳出傳統就業(yè)模式，嘗試在各級各類學校教師職業(yè)以外，探尋新的就業(yè)方式[13]。同時，在當前全息時代與智能時代語境下，職業(yè)探索更加動態(tài)，師范生應樹立全方位的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)觀念，提升相應技能以應對當前的挑戰(zhàn)。另一方面，通過評估師范生階段性進步、增強成功體驗、樹立榜樣引領等方法提升師范生的自我效能感以及保持對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的內在熱情。師范生作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的具體實施者，當其面對復雜的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動時，指引師范生充分認識其中的穩(wěn)定與易變因素，以應對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動中的不確定性。

（二）緩情緒之困：創(chuàng)設師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課堂積極心理環(huán)境

教育教學活動作為一項特殊的認識活動，其能否有效開展有賴于教育教學環(huán)境的創(chuàng)設。可通過加強師資隊伍提質升級，鑄造具有綜合多樣性、銜接性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系等舉措來創(chuàng)設課堂積極心理環(huán)境，營造和諧有序的課堂氣氛，幫助師范生主動建構新知，將其積極內化，激發(fā)其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的內在熱情，從而以緩解其對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的負面情緒之困。

一是加強師資隊伍提質升級，為構建良好的師生心理環(huán)境提供師資保障。一方面需要堅持多層面、多維度激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的專業(yè)成長內驅力。制定“向下扎根，向上成長”的教師培養(yǎng)方針，“向下”要扎根于思想政治教育素養(yǎng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論知識以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學經驗的沃土之上，“向上” 則是要建立對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育新知的渴望習得與自身主動成長的心態(tài)，保持你追我趕、共同進步的姿態(tài)。另一方面，積極推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育名師工作室建設，發(fā)揮其輻射引領作用。名師工作室作為專業(yè)學習共同體，其成員應由校內外不同學員結構、職稱結構與年齡結構的專兼職教師構成，這不僅能促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源的整合共享，還能有效提升年輕教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專業(yè)化水平。二是鑄造具有綜合多樣性與銜接性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的內容綜合性層面，需要注重師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神的涵育、意識的培養(yǎng)以及知識的習得，同時，也不能忽視其創(chuàng)造性能力的提升。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程銜接性方面，根據不同年級與年齡階段師范生的認知、記憶與思維發(fā)展特征，構建全面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，體現其以人為本的屬性，充分考慮其銜接性，契合師范生的實際需求。為此，為創(chuàng)設良好的課堂積極心理環(huán)境，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師應在教育教學實踐中尊重學情，做好橫向與縱向銜接，豐富銜接方式，實現多方位銜接，助力師范生主動建構新知，將其積極內化，激發(fā)其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的內在熱情，從而以緩解其對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的負面情緒之困。

（三）解實踐之困：構建支持師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的積極社會組織系統

積極的社會組織系統是建構積極人格的支持力量，也是個體不斷產生積極體驗的直接來源。為構建積極的師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育社會環(huán)境，急需社會組織系統內部的地方政府、學校、家庭、社會等多元主體共同發(fā)力，協同育人。

堅持內外聯動，共建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源共享互助平臺，為師范生可遷移能力培養(yǎng)提供有力支撐。為突破高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實施基于單向度路徑參與協同育人的實然困境，高職院校理應緊密圍繞師范生人才培養(yǎng)要求，內外聯動實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，積極開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐互融式教學，以促進師范生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力提升。一是整合校內資源優(yōu)勢，共建校內創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐基地。打通校內各職能部門之間的隔斷，彼此加強溝通聯系，整合各方資源優(yōu)勢，深化師范專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的深度融合，聯合開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)新思維等相關專題教育活動，共同打造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)典型案例展播室、模擬創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)俱樂部等，構建一體化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實訓中心。二是凝聚多方教育合力，共建校外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐教學基地。積極聯合地方政府、企業(yè)單位以及社區(qū)等主體共謀合作，建立長效穩(wěn)固的溝通交流機制，共同構建開放共享的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育互助平臺，為師范生提供沉浸體驗的實踐機會，激發(fā)其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的內在熱情。當然，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動中，校內外專業(yè)指導教師要主動為學生答疑解惑，并注重其可遷移能力的培養(yǎng)。