1+X證書制度對我國資格框架的構(gòu)建抑制及破解可能*

唐慧 楊影

(1.同濟(jì)大學(xué)，上海 201804)

(2. 班貝格大學(xué)，德國 96052)

自2014年頒布《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》以來，我國職業(yè)教育進(jìn)入了以“縱向流動、雙向溝通”為目標(biāo)的體系構(gòu)建新時(shí)期，一方面關(guān)系職業(yè)教育內(nèi)部多層次的縱向貫通，另一方面涉及職業(yè)教育與普通教育、正式教育與非正式教育以及教育體系與勞動市場的交流互動。資格/資歷框架①正是同時(shí)實(shí)現(xiàn)這種縱向貫通、橫向融通的制度工具，憑借透明性、可比性和流動性等特點(diǎn)，[1]通過認(rèn)可、轉(zhuǎn)換、換算學(xué)習(xí)成果等功能引導(dǎo)教育體系自身內(nèi)部及其與勞動市場中融通行為的發(fā)生。2016年3月，《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》正式將國家資格框架的構(gòu)建列為我國改革發(fā)展議題。近年來，盡管我國關(guān)于資格框架的學(xué)理研究和實(shí)踐探索持續(xù)進(jìn)行，但其現(xiàn)實(shí)建設(shè)進(jìn)入了滯緩期，[2]由于資格水平認(rèn)定困難、學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換困難、[3]尚未形成社會統(tǒng)一認(rèn)知等原因，至今未能在國家政策層面有所突破。[4]

與此同時(shí)，隨著我國職業(yè)教育證書制度從“雙證書制度”向“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度（以下簡稱1+X證書制度）演進(jìn)，證書的類型層次、內(nèi)涵價(jià)值、授予標(biāo)準(zhǔn)和獲得路徑已然發(fā)生變化，為我國資格框架的構(gòu)建帶來了巨大挑戰(zhàn)，甚至一定程度地制約了構(gòu)建速度。有必要通過梳理資格框架的定位溯源與潛在作用，探討1+X證書制度中的資格悖論困境以及資格框架下的資格對接問題，從而尋求破解之策、展望未來發(fā)展。

一、資格框架的定位溯源與潛在作用

（一）資格框架源于勞動世界的資格歸整

資格框架起源于20 世紀(jì)80年代的英國、澳大利亞、新西蘭等發(fā)達(dá)國家，目前全球有超過160 個國家和地區(qū)已經(jīng)、正在或準(zhǔn)備構(gòu)建資格框架。[5][6]隨著全球構(gòu)建的趨勢形成，資格框架的內(nèi)涵意蘊(yùn)、價(jià)值地位、核心作用得到前所未有的豐富。在當(dāng)下，資格框架更是與全球移民的持續(xù)增加、勞動市場的日益全球化以及教育體系的國際化等國際事業(yè)緊密相關(guān)，已然成為一個以學(xué)習(xí)成果為概念基礎(chǔ)和共同語言來描述、比較技能和資格的新興全球性工具。[7]然而，回溯資格框架的建立初期，發(fā)現(xiàn)關(guān)于資格框架的討論總是在職業(yè)教育改革和勞動世界變遷的廣泛背景中進(jìn)行的，其構(gòu)建初衷便是希望能夠?qū)崿F(xiàn)對勞動世界各類資格的有序歸整，可見其與職業(yè)教育、勞動市場的發(fā)展緊密相關(guān)。第一，資格框架支撐職業(yè)資格和職業(yè)教育的發(fā)展，例如在資格框架發(fā)源國之一的英國，其職業(yè)資格局面最初雜亂無章，諸多機(jī)構(gòu)授予了大量不同的資格證書，標(biāo)準(zhǔn)缺乏統(tǒng)一性，而且職業(yè)教育有時(shí)在高中階段進(jìn)行、有時(shí)卻在高等教育階段進(jìn)行，導(dǎo)致了職業(yè)資格的多層次，[8]在當(dāng)時(shí)已無法有效地分辨職業(yè)資格的價(jià)值及其與普通/學(xué)術(shù)資格的對等關(guān)系。因而英國陸續(xù)建立了針對在職人員的國家職業(yè)資格框架以及針對14～19歲青少年的國家普通職業(yè)資格框架，并經(jīng)歷了國家資格框架、資格和學(xué)分框架，逐步發(fā)展成今天的規(guī)范資格框架。[9]第二，資格框架將資格與知識、技能和能力進(jìn)行匹配，并將資格與職業(yè)、勞動市場的需求聯(lián)系起來，例如從事消防類職業(yè)需要相關(guān)的職業(yè)資格、研究類職業(yè)需要相關(guān)的學(xué)術(shù)資格。第三，資格框架創(chuàng)建一個元框架，建立資格子體系（普通教育、職業(yè)教育、學(xué)術(shù)教育、成人教育等）之間的聯(lián)系，并將在其中獲得的學(xué)習(xí)成果作為終身學(xué)習(xí)的依據(jù)，從而支持向終身學(xué)習(xí)的全面轉(zhuǎn)變。第四，資格框架在一定程度上促進(jìn)政治行為者和利益相關(guān)者參與職業(yè)教育，[10]因?yàn)槁殬I(yè)教育中資格的布局和歸整總是資格框架構(gòu)建的難點(diǎn)和重點(diǎn)之一。

（二）資格框架立于勞動世界與教育體系之間

在資格框架出現(xiàn)之前，國際上公認(rèn)的且具有一定約束力的類似分類標(biāo)準(zhǔn)至少還有《國際教育分類標(biāo)準(zhǔn)》（International Standard Classification of Education，ISCED）和《國際職業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)》（International Standard Classification of Occupations，ISCO）。盡管資格框架的層次等級中沒有提及教育等級，但其與ISCED教育等級的相關(guān)性是顯而易見的，在描述符中也有所體現(xiàn)，例如歐洲資格框架1級中提到的“基本常識”常見于ISCED 中對小學(xué)/基礎(chǔ)教育目標(biāo)的描述。[11]資格框架與ISCED 絕對具有可比性，ISCED中教育項(xiàng)目提供的資格在資格框架中均可找到對應(yīng)的定位，但區(qū)別在于：（1）ISCED 通常與正規(guī)教育項(xiàng)目內(nèi)的學(xué)習(xí)有關(guān)，資格框架則包括其他形式的學(xué)習(xí)，當(dāng)資格框架中的資格與正規(guī)教育項(xiàng)目的資格相對應(yīng)時(shí)，也會被考慮納入ISCED 中；（2）ISCED會指明學(xué)習(xí)路徑和后續(xù)銜接可能，但資格框架僅指明具有特定水平資格的學(xué)習(xí)者應(yīng)該知道和能夠做什么，并不涉及這些知識和能力的獲得地點(diǎn)和方式，也就是說資格框架傾向比較基于學(xué)習(xí)成果的資格，并不比較學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)過程和獲得路徑。對于ISCO來說，ISCO中的層次標(biāo)準(zhǔn)僅體現(xiàn)了對ISCED教育項(xiàng)目層次的模糊歸屬，也就是說不一定必須通過這一教育項(xiàng)目才能獲得這一職業(yè)能力，只能表明這一職業(yè)能力與這一教育項(xiàng)目中獲得的能力具有同等價(jià)值，從而形成模糊對應(yīng)。ISCO 將類別、層次標(biāo)準(zhǔn)描述轉(zhuǎn)移到勞動世界時(shí)，消除與正規(guī)教育項(xiàng)目的硬性相關(guān)連接，為非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)獲得的能力打開接口，資格的可比性或多或少都一直顯示或隱藏在標(biāo)準(zhǔn)的描述符之中。對于資格框架本身來說，其并未對教育項(xiàng)目或職業(yè)進(jìn)行分類，但與這些分類標(biāo)準(zhǔn)有很多相似之處，資格框架中的資格及其相應(yīng)學(xué)習(xí)成果描述可以同時(shí)被教育體系和勞動市場的標(biāo)準(zhǔn)描述識別，例如教育等級標(biāo)準(zhǔn)在某種程度上是資格框架固有的（ISCED中更高級別的教育極大可能對應(yīng)資格框架中更高級別的資格），這種規(guī)律適用于職業(yè)等級標(biāo)準(zhǔn)（ISCO 中技能水平較低的職業(yè)活動極大可能對應(yīng)資格框架中較低級別的資格）。[12]資格框架的標(biāo)準(zhǔn)等級形成于教育體系項(xiàng)目和勞動世界職業(yè)的等級標(biāo)準(zhǔn)之間。然而必須明確的是，資格框架側(cè)重于包含知識、技能和能力在內(nèi)的學(xué)習(xí)成果，與教育項(xiàng)目或職業(yè)不直接相關(guān)，它是一種新型的標(biāo)準(zhǔn)工具。資格框架不是教育體系或勞動體系的單領(lǐng)域事務(wù)，而是連接普通教育與職業(yè)教育（含培訓(xùn)）、正規(guī)教育與非正規(guī)/非正式教育、教育體系與勞動世界的交流橋梁、跨界框架。對于人力資源管理而言，國家資格框架既是人力資源開發(fā)的教育制度，也是人力資源配置的勞動制度(或就業(yè)制度）。[13]

（三）資格框架施于教育體系的潛在變革

每個國家的資格體系及其結(jié)構(gòu)都與國家的社會、經(jīng)濟(jì)和文化因素密不可分，因而資格框架的目的、設(shè)計(jì)和實(shí)施呈現(xiàn)差異化是必然的。具體而言，有些資格框架是作為國家整體改革進(jìn)程的一部分緩慢展開，有些則是為了快速改變現(xiàn)有體系而引入；有些引入了新的組織體系，有些則建立于現(xiàn)有體系之上；一些人將教育機(jī)構(gòu)視為資格框架的推動者和所有者，而另一些人則將資格框架視為減少教育機(jī)構(gòu)對資格的影響的一種方式。[14]戴維德·拉斐（David Raffe）提出資格框架的三種功能分類：（1）交流型框架（communications framework），以當(dāng)下的教育體系（含培訓(xùn)，以下用法相同）為起點(diǎn)，旨在說明資格之間的關(guān)系及轉(zhuǎn)換途徑，使教育體系更加規(guī)范、透明連貫且易于理解，便于學(xué)習(xí)者在教育項(xiàng)目之間流動和發(fā)展，往往設(shè)計(jì)松散，以自愿的、“自下而上”的形式實(shí)施；（2）改革型框架（reforming framework），同樣以當(dāng)下的教育體系為起點(diǎn)，但旨在規(guī)制和監(jiān)管，可以改進(jìn)教育體系，例如提高質(zhì)量和一致性、增補(bǔ)差距或增加問責(zé)制，往往設(shè)計(jì)較為嚴(yán)密，更多是以自上而下的形式實(shí)施，趨于法定強(qiáng)制；（3）變革型框架（transformational framework），結(jié)合了前述兩種框架的特點(diǎn)，但面向未來的教育體系，旨在驅(qū)動教育體系的徹底變革并催生新體系，定義所期望的資格，趨于更加嚴(yán)格的設(shè)計(jì)、更多的法定強(qiáng)制，且有更具體的變革意愿。[15]盡管需要考慮基本國情和發(fā)展目標(biāo)，但不同國家的資格框架均對教育體系有潛在影響，幫助國家整理、規(guī)范，甚至改變、改革教育體系。由此可見，資格框架的構(gòu)建隱含了國家教育體系的發(fā)展方向和變革決心，同時(shí)也出現(xiàn)這樣一種認(rèn)知“最需要改革的往往是在當(dāng)前教育體系中處于不利地位的部分”，[16]這種決心和認(rèn)知與我國當(dāng)下關(guān)于資格框架構(gòu)建的思想具有極大同向性。

二、1+X證書制度中資格的悖論困境

我國資格框架的構(gòu)建從提出到現(xiàn)在，歷時(shí)頗長卻仍未得到國家層面的明確確立。在此期間，我國職業(yè)教育同步發(fā)生持續(xù)性深刻改革，尤其是證書制度已從“雙證書制度”向“1+X 證書制度”演進(jìn)，證書的類型層次、內(nèi)涵價(jià)值、獲得路徑和授予標(biāo)準(zhǔn)均發(fā)生了根本性變化，這無疑為我國資格框架的構(gòu)建工作帶來了巨大挑戰(zhàn)。只有澄清職業(yè)教育領(lǐng)域中實(shí)體表征資格的證書格局，才有可能繼續(xù)推進(jìn)我國資格框架的構(gòu)建工作，然而這種澄清從一開始便陷入了悖論困境，在一定程度抑制了我國資格框架的構(gòu)建速度。

（一）1+X證書制度中資格的結(jié)構(gòu)變遷

國家通過在教育體系和勞動世界中實(shí)施證書制度來規(guī)范、表征不同的資格。在我國，教育證書分為學(xué)歷和學(xué)位兩種證書，勞動管理證書則為職業(yè)資格證書[17]和職業(yè)技能等級證書。作為教育與勞動的緊密連接區(qū)域，職業(yè)教育通常希望畢業(yè)生可以同時(shí)獲得教育證書和勞動管理證書，用以證明其學(xué)習(xí)的、職業(yè)的綜合能力和資格。

建筑企業(yè)要考慮到建筑整體設(shè)計(jì)方案、使用方案、項(xiàng)目特點(diǎn)等多方面因素，進(jìn)行合理招投標(biāo)。在招投標(biāo)時(shí)，設(shè)置一定的額度標(biāo)準(zhǔn)，對造價(jià)成本進(jìn)行控制，從中選擇最合理的方案。另外，還需要相關(guān)的管理部門積極參與，將經(jīng)濟(jì)方案與建筑方案相結(jié)合，選擇出最經(jīng)濟(jì)實(shí)惠的方案，充分發(fā)揮其監(jiān)督職能，明確資金流向。與此同時(shí)，建筑企業(yè)在對設(shè)計(jì)公司的選擇時(shí)，需要詢問專家意見，確保設(shè)計(jì)公司的選擇的正確性，避免設(shè)計(jì)方面出現(xiàn)的不合理，造成建筑企業(yè)的經(jīng)濟(jì)損失。設(shè)計(jì)公司的正確選擇，可以有助于順利完成招投標(biāo)，對建筑工程造價(jià)進(jìn)行諸多方面的監(jiān)控，有效控制建筑造價(jià)的成本控制。

早期，我國職業(yè)教育實(shí)施雙證書制度，由1993年勞動部印發(fā)的《關(guān)于建立社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制時(shí)期勞動體制改革總體設(shè)想》提出。1999年，中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中強(qiáng)調(diào)：“要依法抓緊制定國家職業(yè)（技能）標(biāo)準(zhǔn)……地方政府教育部門要與人事、勞動和社會保障部門共同協(xié)調(diào)，在全社會實(shí)行學(xué)業(yè)證書、職業(yè)資格證書并重的制度”。[18]其中，學(xué)業(yè)/學(xué)歷②證書按學(xué)校制度授予，例如中等職業(yè)學(xué)校授予“中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)證書”、高等職業(yè)院校授予“普通高等學(xué)校畢業(yè)證書”；職業(yè)資格證書則按照人社部門的職業(yè)分類大典、國家職業(yè)（技能）標(biāo)準(zhǔn)授予，分為初級、中級、高級、技師、高級技師五個層級。盡管職業(yè)資格制度是我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)條件下科學(xué)評價(jià)人才的一項(xiàng)重要制度，但由于考試太亂、證書太濫、管理不善等原因，2019年末，國務(wù)院常務(wù)會議確認(rèn)從2020年1月起，技能人員的水平評價(jià)類職業(yè)資格全部退出目錄，僅保留重大的準(zhǔn)入類職業(yè)資格。

現(xiàn)在，我國職業(yè)教育正在推行1+X 證書制度。2019年，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》；同年，教育部等四部門印發(fā)《關(guān)于在院校實(shí)施“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點(diǎn)方案》。其中，學(xué)歷證書為“1”，體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)校教育經(jīng)歷和水平；若干技能等級證書為“X”，體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力和水平。隨著技能人員水平評價(jià)類職業(yè)資格的全面退出，“X”證書承接我國相關(guān)職業(yè)技能的等級評價(jià)功能。“X”可以是一個證書，也可以是多個證書，具有表現(xiàn)水平高低、聯(lián)系勞動制度、促進(jìn)就業(yè)的作用。[19]職業(yè)院校在人才培養(yǎng)過程中紛紛嘗試如何有效地融通“1”和“X”，1+X 證書制度通過協(xié)調(diào)、溝通教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)我國教育體系與勞動世界的互動，并在一定程度上推動了學(xué)習(xí)成果換算和等值融通。

（二）1+X證書制度中資格的關(guān)系悖論

隨著1+X證書制度的工作推進(jìn)和試點(diǎn)擴(kuò)大，其對資格框架構(gòu)建的促進(jìn)作用卻并未得到有效體現(xiàn)，反而是“1”與“X”之間出現(xiàn)對接問題，陷入三重關(guān)系悖論。

第一重關(guān)系悖論涉及“X”標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)部自身的等效關(guān)系。在1+X證書制度設(shè)計(jì)中希望體現(xiàn)校內(nèi)、校外“X”證書的等效性，即人社部門和教育部門分別負(fù)責(zé)管理監(jiān)督考核院校外、院校內(nèi)“X”證書的實(shí)施，院校內(nèi)培訓(xùn)可面向社會人群，院校外培訓(xùn)也可面向在校學(xué)生；各類“X”證書具有同等效力，持有證書人員享受同等待遇。然而，第一，人社部門主管的職業(yè)（技能）標(biāo)準(zhǔn)和教育部門主管的職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)之間的可比性有待考究。兩類標(biāo)準(zhǔn)指向的資格證書均稱為“X”，但兩者的職業(yè)面寬并不一致，前者指向國家職業(yè)大典中規(guī)定的社會職業(yè)，例如印前處理和制作員、工業(yè)機(jī)器人系統(tǒng)運(yùn)維員；后者指向職業(yè)基礎(chǔ)上某一職業(yè)方向的深化、補(bǔ)充或擴(kuò)展，例如WPS 辦公應(yīng)用、機(jī)械工程制圖。至少從職業(yè)科學(xué)的分析視角來說，建立這兩類證書的對等關(guān)系是存在困難的。第二，若兩類“X”證書具有同等效力、可比性，意味著近屬職業(yè)群中兩類“X”分別參考的等級標(biāo)準(zhǔn)是有一定可比性的。人社部門在2018年印發(fā)《國家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)編制技術(shù)規(guī)程（2018年版）》，截至2020年9月已累計(jì)頒布190 個新版國家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)，教育部門在2020年發(fā)布《職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)指南（試行）》，截至2020年9月已累計(jì)頒布400余個職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)。盡管前者面向社會職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，后者更傾向融合職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，其中仍不乏一些相似、重復(fù)工作。原有職業(yè)資格制度的全面整頓、清理是在我國簡政放權(quán)背景下提出的，兩類“X”證書的并行開發(fā)是否符合這種行政功能轉(zhuǎn)變設(shè)想，是否有可能再次觸發(fā)整頓、清理警示，需有所警惕。第三，盡管我國原有職業(yè)資格制度問題重重，但技能人員水平評價(jià)類職業(yè)資格證書和“X”證書并非完全不相關(guān)?；趪衣殬I(yè)大典和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)五級結(jié)構(gòu)，兩者之間并不是完全摒棄前者、全新創(chuàng)建后者的關(guān)系，而是傾向一種自我發(fā)展、革新的時(shí)代更迭與演進(jìn)，教育部門主管的“X”證書為3 級結(jié)構(gòu)（初、中、高），人社部門主管的“X”證書則繼承了水平評價(jià)類職業(yè)資格證書的5 級結(jié)構(gòu)（初、中、高、技師、高級技師）。2022年，人力資源和社會保障部出臺《關(guān)于健全完善新時(shí)代技能人才職業(yè)技能等級制度的意見（試行）》提出企業(yè)可結(jié)合實(shí)際，在5級標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，向下增設(shè)學(xué)徒工、向上增設(shè)特級技師和首席技師，[20]雖尚未與資格框架的層級形成明確對應(yīng)關(guān)系，但這種序列布置已經(jīng)開始向這種多層級思想靠近。

第二重關(guān)系悖論涉及“1”與“X”的并重關(guān)系。“1”與“X”之間的關(guān)系澄清既是1+X 證書制度、資格框架面臨的難題，也是多數(shù)關(guān)于1+X證書制度研究都會涉及的核心問題，鄧小華整理出4種代表性觀點(diǎn)：[21]（1）等效論，即“在技能人才的培養(yǎng)方面，‘1’與‘X’具有同等功效” ，[22]強(qiáng)調(diào)兩類證書均表征技能人才的職業(yè)能力；（2）基礎(chǔ)拓展論，即“X 是在1 基礎(chǔ)上的延伸與拓展”，[23]強(qiáng)調(diào)“X”是在“1”基礎(chǔ)上對人才培養(yǎng)的功能強(qiáng)化；（3）融通論，即“建好1+X 證書制度，關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)‘1’與‘X’的融通”，[24]強(qiáng)調(diào)兩者的等值互認(rèn)；（4）同向互補(bǔ)論，即“1+X 作為一個整體成為學(xué)校職業(yè)教育的制度基礎(chǔ)，‘1’與‘X’教育培訓(xùn)對象相同、內(nèi)容互補(bǔ)、目標(biāo)同向”[25]。基于這樣的討論背景，1+X證書制度極大地繼承了雙證書制度中的重要思想，即強(qiáng)調(diào)學(xué)歷資格與職業(yè)資格并重。然而，在當(dāng)下的具體實(shí)施中，不管從學(xué)校安排還是學(xué)生意愿來說，“1”的獲取是確定且穩(wěn)定的，“X”的獲取卻存在著不確定性和不穩(wěn)定性，一方面是指“X”的數(shù)量，學(xué)生可以獲得一個或多個“X”證書；另一方面則指“X”的種類，學(xué)生可以獲得單個職業(yè)/崗位的不同級別“X”證書，也可以獲得不同職業(yè)/崗位的同級別或不同級別“X”證書。以“1”帶多“X”的形式佐證了“1”是固定的、穩(wěn)定的基礎(chǔ)，“X”偏向體現(xiàn)附加、額外的價(jià)值，且有些高層次“X”證書的獲取無需要以低層次為前提條件。由此來看，“1”與“X”之間的并重關(guān)系仍有待考究。

第三重關(guān)系悖論涉及1+X與普通、學(xué)術(shù)資格的對等關(guān)系。在職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)嵤?+X證書制度是希望借此凸顯職業(yè)教育特性，體現(xiàn)我國以學(xué)校為主體的職業(yè)教育體系同樣是面向職業(yè)的，是與普通教育“不同類型、同等重要”的一種教育。對于職業(yè)教育領(lǐng)域的資格討論最終是要置于更大、更廣的資格框架中的，基于對前述并重關(guān)系的論述，推演出不同的對等可能：第一種是“普通教育中的學(xué)歷資格=職業(yè)教育中的學(xué)歷資格或職業(yè)技能等級資格”；第二種是“普通教育中的學(xué)歷資格=職業(yè)教育中的學(xué)歷資格”，職業(yè)技能等級資格作為附加、增值的存在；第三種是“普通教育中的學(xué)歷資格=職業(yè)教育中的學(xué)歷資格+職業(yè)技能等級資格”，職業(yè)技能等級資格是必要的組成元素。對這些對等可能性的思考是需要多層次展開的，第一層次是相對微觀的，“X”是否應(yīng)該被歸入等式內(nèi)，應(yīng)該以何種等級被歸入等式內(nèi)，是“1”的同級還是非同級。第二層次是相對中觀的，關(guān)于普通教育和職業(yè)教育畢業(yè)生面向的職業(yè)重疊性。若兩類教育面向的職業(yè)領(lǐng)域/崗位涇渭分明，那么兩類群體依據(jù)對應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域/崗位的硬性要求，提供相應(yīng)的資格，等式的成立取決硬性要求；若兩類教育面向的職業(yè)領(lǐng)域/崗位出現(xiàn)一定程度的重疊（例如商務(wù)貿(mào)易類職業(yè)），企業(yè)對某一等式的青睞、選擇會極大地左右職業(yè)教育領(lǐng)域中資格價(jià)值，或多或少會弱化或強(qiáng)化“X”的存在。第三層次是相對宏觀的，關(guān)于資格框架對關(guān)系等式的澄清，第一種意味著“1”與“X”二選一即可，第二種意味著“1”的強(qiáng)制性、“X”的非必需性，第三種意味著“1”與“X”的整體強(qiáng)制性，此外還需兼顧對“X”不同等級的處理和安排。

三、資格框架中“1”與“X”的資格對接探討

在我國職業(yè)教育的資格證書結(jié)構(gòu)以及“1”與“X”的資格關(guān)系悖論情境中，盡管我國新推行的1+X證書制度在制定理念上希望體現(xiàn)教育體系與勞動體系的交流互動、對等融通，在當(dāng)下卻很難有效、清晰地完全歸入資格框架的層次結(jié)構(gòu)中并實(shí)現(xiàn)與其他教育資格的等值鏈接。借鑒已實(shí)施的一些國家或區(qū)域資格框架經(jīng)驗(yàn)，嘗試在資格框架視角下歸結(jié)“1”與“X”的獨(dú)立和綜合價(jià)值。

（一）資格框架中“1”與“X”資格的布局視野

資格框架呈現(xiàn)國家完整的資格格局。當(dāng)責(zé)任機(jī)構(gòu)確認(rèn)學(xué)習(xí)者已學(xué)習(xí)到特定標(biāo)準(zhǔn)中的知識、技能或更廣泛的能力時(shí)，便會授予學(xué)習(xí)者資格。[26]將資格按照一定的秩序規(guī)則和內(nèi)部聯(lián)系進(jìn)行組合便形成了資格體系（qualifications system），資格體系包括了國家認(rèn)可學(xué)習(xí)的方方面面，是關(guān)于資格、制度安排、質(zhì)量保證流程、評估和授予流程、技能認(rèn)可以及聯(lián)系教育體系與勞動市場、公民社會的其他機(jī)制等國家或區(qū)域政策手段。[27]資格體系是一體且連貫的，并且可以通過一個明確的框架實(shí)現(xiàn)透明化、清晰化，從而被大家所理解，也就促生了所謂的資格框架。資格框架正是根據(jù)所達(dá)到的學(xué)習(xí)水平的一套標(biāo)準(zhǔn)來開發(fā)和分類資格的工具，資格所涉及的標(biāo)準(zhǔn)或隱含在資格描述符本身中，或明確以一組級別描述符的形式顯示?？蚣芊秶赡芎w所有領(lǐng)域，也可能僅限于特定部門。不同的框架存在一定的差異性，有些可能具有更多的設(shè)計(jì)元素和更緊湊的結(jié)構(gòu)；有些可能有法律依據(jù)，而有些代表社會伙伴意見的共識。但核心是，所有的資格框架都為提高國家和國際資格的質(zhì)量、可及性、聯(lián)系和公共/勞動市場認(rèn)可奠定了基礎(chǔ)。[28]對于一個國家來說，國家資格框架本質(zhì)上是綜合性的，完整地呈現(xiàn)國家關(guān)于資格的整體布局。

“1”與“X”決定個體資格的高度和廣度。在國家資格的完整布局中，“1”與“X”均需尋求精準(zhǔn)定位，才可以更好地確定自身價(jià)值、發(fā)揮聯(lián)動作用?！?”與“X”在類型和層次定位方面是基本完整的，前者至少覆蓋了教育領(lǐng)域的高中、?？?、本科甚至研究生層次，后者至少覆蓋了職業(yè)領(lǐng)域的初級、中級、高級、技師和高級技師層次。個體獲得的資格具有雙重性，一方面，“1”與“X”的層次定位決定著個體的資格高度，即資格持有者可以從事何種級別的職業(yè)/崗位，如普通技能工作或管理工作；另一方面，“1”與“X”的結(jié)合模式?jīng)Q定著個體在職業(yè)領(lǐng)域中的資格廣度，即資格持有者可從事職業(yè)/崗位的范圍，如電子商務(wù)類的大部分工作或僅僅只有電子商務(wù)數(shù)據(jù)分析類工作。整體來看，“1”與“X”以職業(yè)教育領(lǐng)域中的專業(yè)及其對應(yīng)的職業(yè)/崗位群為開發(fā)背景，致使勞動市場的用人層次和標(biāo)準(zhǔn)極大程度上決定了“1”的學(xué)歷層次與“X”的證書等級，自然也就形成了每一具體職業(yè)崗位所要求的“1”與“X”匹配關(guān)系。因此，可以說“1”與“X”的獨(dú)立價(jià)值與結(jié)合模式共同決定了個體資格的高度和廣度。

（二）資格框架中“1”與“X”的資格對接分析

資格框架的構(gòu)建本意是使所有資格更加透明且便于理解，但當(dāng)下1+X證書制度中資格的悖論困境反而模糊了我國職業(yè)教育領(lǐng)域中資格在資格框架中的定位。是否有必要建立1+X證書制度中資格的對等關(guān)系成為我國資格框架構(gòu)建繞不開的現(xiàn)實(shí)問題。嘗試借用已有的資格框架布局，探討“1”與“X”關(guān)系對接和歸入資格框架的可能性。

（1）職業(yè)教育“1”與普通教育“1”的等值對接。在我國內(nèi)地首個標(biāo)準(zhǔn)化和立法化的地方資格框架——廣東資格框架中，普通教育中的學(xué)歷資格與職業(yè)教育中的學(xué)歷資格處于同一區(qū)域形成層次等值關(guān)系，[29]例如高中和中職/中等技能的學(xué)歷同處于資格等級中的第3 級，同時(shí)，處于另一區(qū)域的“X”標(biāo)準(zhǔn)中的中級被同列為第3級，但并未直接與職業(yè)教育直接連接，更多是視為獨(dú)立部分的存在。然而，“X”（中級）的層級歸入與當(dāng)下1+X證書制度的具體實(shí)施有所不一，根據(jù)職業(yè)技能等級證書信息管理服務(wù)平臺和試點(diǎn)顯示，中職學(xué)校電子商務(wù)專業(yè)的學(xué)生允許申考電子商務(wù)數(shù)據(jù)分析“X”證書的初級、中級、高級，這意味著存在“X”層級可能低于、等于或高于“1”層級的現(xiàn)象。這種對接形式體現(xiàn)了以學(xué)校為主體、以學(xué)歷為導(dǎo)向的基本思想，更加傾向以學(xué)校的資格為重，通過“1”決定資格的高度，由“X”擴(kuò)展資格的廣度。相應(yīng)地，這種對接形式比較符合前面關(guān)系論述之中的基礎(chǔ)拓展論，強(qiáng)調(diào)“X”在“1”基礎(chǔ)上對人才培養(yǎng)的功能強(qiáng)化。

（2）職業(yè)教育“X”與普通教育“1”的等值對接。這種對接形式在英國和德國均有實(shí)施，例如在英國資格框架中，國家職業(yè)資格、國家普通職業(yè)資格與普通教育資格形成等值關(guān)系；在德國資格框架中，雙元制職業(yè)教育學(xué)生其實(shí)是同時(shí)獲得行業(yè)組織授予的職業(yè)資格以及職業(yè)學(xué)校授予的學(xué)歷資格（Berufsschulabschluss），但在資格歸入中，通常只以職業(yè)資格的級別與普通教育的學(xué)歷證書級別（如主體中學(xué)學(xué)歷、實(shí)科中學(xué)學(xué)歷和高校入學(xué)資格）進(jìn)行連接和比較，鮮少提及職業(yè)學(xué)校的學(xué)歷資格，其僅作為完成學(xué)校教育和職業(yè)義務(wù)教育的證明。如若實(shí)施這種等值形式，不管是在以企業(yè)為主體還是以學(xué)校為主體的職業(yè)教育模式中，“1”和“X”都是強(qiáng)制元素，但“X”的重要性顯著提升且“X”的種類和層次選擇必須是明確的、直接的，由“X”決定就業(yè)。這與平行獲得多個“X”證書可能性的思想存在一定的偏差，若要實(shí)現(xiàn)契合，則有必要區(qū)別職業(yè)資格的主體證書和附加模塊，例如結(jié)合錨定職業(yè)的證書以及旨在某一細(xì)化、深化方向的證書。

（3）職業(yè)教育“1+X”與普通/學(xué)術(shù)教育“1”的等值對接。這種對接形式在德國進(jìn)修教育中有所實(shí)施，根據(jù)資格框架的等級劃分，等值于常規(guī)學(xué)士學(xué)位、位于資格等級第6級的技術(shù)員，通常在?？茖W(xué)校完成教育過程和考試，其?？茖W(xué)校畢業(yè)證書上同時(shí)體現(xiàn)了畢業(yè)資格（學(xué)習(xí)成績）和職業(yè)資格（職業(yè)稱謂：技術(shù)員）。一張證書中體現(xiàn)了學(xué)校教育和職業(yè)能力教育的成果結(jié)合，并未單獨(dú)地區(qū)別兩者的級別。相應(yīng)地，這種對接形式符合前面關(guān)系論述之中的同向互補(bǔ)論，將1+X視為一個整體，作為職業(yè)教育資格的完整價(jià)值。如若實(shí)施這種等值形式，則不再單獨(dú)地處理“1”與“X”的證書，而是根據(jù)兩者的融通目標(biāo)同一處理，也就表現(xiàn)了職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的高度協(xié)調(diào)和融合。這對職業(yè)教育的整體設(shè)計(jì)提出了極高的要求。

證書是資格的實(shí)體表征，資格是能力的綜合評定。其實(shí)不管采用何種關(guān)系的對接形式，真正的區(qū)別不在于證書或資格表現(xiàn)形式，而是在于職業(yè)教育到底要賦予學(xué)生什么樣的能力，這種能力是不是能夠勝任勞動世界的職業(yè)工作，并得到社會的廣泛認(rèn)可。當(dāng)能力得到認(rèn)可，資格和證書自然具備價(jià)值。對于教育體系設(shè)計(jì)而言，只要能夠通過對接形式表征我國職業(yè)教育與普通教育的區(qū)別和等值并且能夠在1+X證書制度實(shí)施與資格框架歸入之間實(shí)現(xiàn)邏輯自洽即可，并沒有絕對的好與不好。然而眼下或多或少都存在著一些問題，相關(guān)的關(guān)系對接有待進(jìn)一步澄清和落實(shí)。

四、資格框架構(gòu)建的破解之策和未來展望

我國資格框架和1+X證書制度均在處于發(fā)展進(jìn)程之中，將兩項(xiàng)正在構(gòu)建進(jìn)行中的制度進(jìn)行有效銜接、實(shí)現(xiàn)邏輯接洽，難免會有諸多困難和挑戰(zhàn)，但仍希望尋得一些破解之策助力我國資格框架的形成并將其推向更大的舞臺。

（一）資格框架構(gòu)建的破解之策

1.結(jié)合國際經(jīng)驗(yàn)與國內(nèi)實(shí)際，推進(jìn)構(gòu)建進(jìn)度

對于資格框架構(gòu)建來說，主要存在2 個問題：一個是國際范圍中普遍難以解決、解釋的公共問題，例如盡管政策制定者希望立即實(shí)施資格框架，但是資格的改革只能漸進(jìn)式的，并且需要協(xié)調(diào)其他多方主體；另一個是單個國家難以解決的特性問題。[30]對于前一類問題，當(dāng)下的阻礙已有所消除，因?yàn)樵谑澜绶秶鷥?nèi)，多數(shù)國家資格框架構(gòu)建已進(jìn)入實(shí)踐甚至完善階段，我國無需再經(jīng)歷一次漫長的自我摸索、形成與不斷改良的實(shí)踐過程，而是可以結(jié)合國際經(jīng)驗(yàn)與國內(nèi)實(shí)際，確立我國國家資格框架構(gòu)建的主要方向。[31]對于后一個問題來說，仍存在諸多的攻克難點(diǎn)，當(dāng)務(wù)之急便是厘清1+X證書制度中資格的布局和歸入關(guān)系，還有不同地區(qū)之間的資格框架的協(xié)調(diào)和接洽。但無論如何，鑒于資格框架的本身價(jià)值，盡快地建立國家資格框架有助于我國進(jìn)一步明確資格格局，對教育體系布局，尤其是職業(yè)教育改革至關(guān)重要。

2.厘清學(xué)歷資格與職業(yè)資格，加快互通銜接

首先，理性地看待資格和資格框架的作用，平衡國家各類資格的分布。資格框架是一個科學(xué)性、政策性工具，如果政府希望尋求勞動市場與教育體系之間更緊密的聯(lián)系，資格證書和資格框架便具有極高的指導(dǎo)意義。在實(shí)際實(shí)施過程中，如果某一類職業(yè)的供給人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)過剩，資格往往被當(dāng)成篩選工具，而不再僅僅是相關(guān)工作所需能力的指標(biāo)，此時(shí)資格框架必須發(fā)揮宏觀協(xié)調(diào)功能，將涉及過剩勞動力的教育學(xué)習(xí)群體轉(zhuǎn)移至同級的其他類教育中，避免人力資源的浪費(fèi)。其次，科學(xué)性、政策性地反思“1”與“X”的關(guān)系。1+X證書制度的初衷是希望體現(xiàn)職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)、職業(yè)雙重能力，并擴(kuò)展其就業(yè)面，然而在將相關(guān)資格歸入資格框架過程中，或多或少地出現(xiàn)對接問題，所以有必要反思當(dāng)下對“1”與“X”的描述和認(rèn)知，是否需要進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，堅(jiān)持當(dāng)下的資格布局是否能夠解決悖論困境。最后，客觀地處理“1”與“X”中的學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)成果的相互轉(zhuǎn)換并非指兩類證書的直接互換，同時(shí)要避免兩類資格存在較大的重復(fù)率，否則會造成資格的分類或劃分界線不精確的可能，因?yàn)榉诸惖那疤峋褪窍Ｍ袇^(qū)別。

3.協(xié)調(diào)獨(dú)立工作與攜手合作，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一認(rèn)知

不管是出于行政管理上的精兵簡政需求，還是基于科學(xué)的理性認(rèn)知，各主管部門和參與主體都有必要攜手合作，共促資格框架和1+X證書制度的實(shí)施。在具體標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)方面，由教育部門和人社部門分別管理校內(nèi)、校外的職業(yè)技能（等級）標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的并行性仍十分值得商榷。與其在兩類標(biāo)準(zhǔn)之間展示優(yōu)劣或等效，甚至在市場上進(jìn)行競爭和淘汰，不如促進(jìn)主管部門和參與主體在標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)上的共同合作。作為一項(xiàng)教育政策的設(shè)計(jì)性任務(wù)，資格框架的構(gòu)建無法只由單一部門設(shè)計(jì)、實(shí)施和推進(jìn)，也不可能僅憑借單個部門的功能和能力就能實(shí)現(xiàn)。隨著時(shí)間推移，國家行政管理結(jié)構(gòu)中關(guān)于資格框架構(gòu)建的工作會出現(xiàn)交接情況。針對職業(yè)教育與普通教育中資格及其證書的管理本身就牽扯多個部門，在不同部門之間既有明確區(qū)分的工作職能，也有些許交疊的任務(wù)。在整個構(gòu)建過程中，兼慮各部門和主體之間工作成效，盡管服務(wù)于不同的職務(wù)功能，認(rèn)可彼此階段性工作成效是后續(xù)開發(fā)的保障基礎(chǔ)。另外，在政策推行中，應(yīng)該盡量避免術(shù)語的生澀、復(fù)雜，經(jīng)合組織曾提醒過在使用資格等級描述符時(shí)應(yīng)避免使用行話，要使得非本行專家也可以理解其意義。[32]當(dāng)下“職業(yè)（技能）標(biāo)準(zhǔn)”和“職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)”的名稱描述差異極小，就算是職業(yè)教育領(lǐng)域的人員也需要花較多功夫去理解、辨析，這種情況對廣大公眾來說極其不友好。所以，相關(guān)部門有必要在獨(dú)立工作的同時(shí)攜手合作，統(tǒng)一認(rèn)知，一起完善資格框架的設(shè)計(jì)和規(guī)劃。

4.規(guī)范資格描述與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)終身學(xué)習(xí)

結(jié)合我國職業(yè)教育的實(shí)際情況，分步驟逐級邁進(jìn)，建立統(tǒng)一的基準(zhǔn)以保證“X”證書的質(zhì)量和認(rèn)可度，而資格框架是對勞動市場的知識、技能和能力的一般性要求，因此可以利用資格框架的“通用標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)范完善職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)。[33]這也可以體現(xiàn)資格框架的核心功能之一：為框架內(nèi)各級各類資格的評估以及為實(shí)施層面更具體的資格標(biāo)準(zhǔn)的制定提供標(biāo)準(zhǔn)參照。為支撐這一功能的實(shí)現(xiàn)，資格框架中標(biāo)準(zhǔn)在描述結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上還需要保證嚴(yán)格的規(guī)范性，可采用“學(xué)習(xí)成果要求+運(yùn)用情境”的模式，標(biāo)準(zhǔn)表述則要求所用術(shù)語的統(tǒng)一及語言的簡潔明了，實(shí)現(xiàn)在規(guī)范性基礎(chǔ)上相對靈活的發(fā)展。此外，為了便于理解和交流，還可明確界定專業(yè)術(shù)語的含義，建立專業(yè)術(shù)語庫，形成完整的資格兌換和溝通機(jī)制。[34]以嚴(yán)格、規(guī)范的描述支持不同類型學(xué)習(xí)成果的互相轉(zhuǎn)換和認(rèn)證，建立以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的轉(zhuǎn)換認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，將各種形式的培訓(xùn)都納入資格框架中，從實(shí)踐角度推進(jìn)以終身學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)及整個教育體系的可持續(xù)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的交流并達(dá)成1+X與資格框架的深度耦合。

（二）資格框架構(gòu)建的未來展望

1.發(fā)揮潛在作用，促進(jìn)我國教育體系的深刻變革

在我國更傾向發(fā)揮資格框架的變革作用，希望能夠促進(jìn)我國職業(yè)教育體系、資格體系的深刻變革，為我國教育體系帶來新的視野和理念。在當(dāng)下的關(guān)系悖論和對接問題中看到發(fā)展價(jià)值，才會開創(chuàng)更好的局面。充分認(rèn)識當(dāng)下1+X證書制度實(shí)施中的不足及其對資格框架構(gòu)建的抑制作用，同樣有必要轉(zhuǎn)換對資格、資格體系、資格框架的常規(guī)認(rèn)知，預(yù)測發(fā)展趨勢。一是“1”向普通教育領(lǐng)域延展，盡管1+X證書制度是職業(yè)教育領(lǐng)域的制度創(chuàng)新，但是隨著“1”與“X”關(guān)系的逐漸清晰，此制度是可以向普通教育延展?！?”可以為普通教育中的學(xué)歷資格，不管是技術(shù)技能型還是工程型、學(xué)術(shù)型等職業(yè)對“X”設(shè)有一定的入職、發(fā)展要求，1+X將發(fā)展成為我國全教育領(lǐng)域的證書制度，極大地改善我國教育制度與勞動制度之間的交流和銜接。二是職業(yè)教育中的單項(xiàng)資格結(jié)合轉(zhuǎn)為一個融合型資格，不再區(qū)別“1”與“X”，而是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育領(lǐng)域的“融合型資格=原1+原X”，這樣對其在資格框架的分類、定級也有極大促進(jìn)效果。在資格框架的整體協(xié)調(diào)下，不僅使得職業(yè)教育領(lǐng)域的資格與普通教育中“1”的等值關(guān)系更加明確，同時(shí)也將普通教育納入1+X制度進(jìn)程中。

2.對標(biāo)世界標(biāo)準(zhǔn)，開啟我國資格框架的國際進(jìn)程

隨著資格框架的全球構(gòu)建和多樣實(shí)施，尤其是歐洲資格框架等跨國性框架的出現(xiàn)，建立比肩ISCED、ISCO 國際性標(biāo)準(zhǔn)的資格框架也被提上議程，制定世界參考水平（world reference levels）可以促進(jìn)資格的國際認(rèn)可。[35]全球移民的持續(xù)增加、勞動市場的日益全球化以及教育體系的國際化這三大全球趨勢更是推動了這一呼吁。對于我國來說，國家資格框架的構(gòu)建，一是可以與ISCED、ISCO標(biāo)準(zhǔn)接軌，確立我國資格框架的跨界價(jià)值；二是可以參考國際上各類資格框架的建設(shè)工作，加快形成我國資格框架；三是可以為國際資格框架的繽紛格局提供中國方案、貢獻(xiàn)中國智慧。國家資格框架的構(gòu)建不僅是一項(xiàng)國家任務(wù)，更是一個國際任務(wù)。

資格框架是明晰資格的一種工具，強(qiáng)調(diào)不同資格的等值性，甚至可以賦予這種等值關(guān)系法律地位，實(shí)現(xiàn)物質(zhì)等值性（materiale Gleichwertigkeit）。[36]然而，資格的價(jià)值在很大程度上取決于對主管、授予機(jī)構(gòu)的信任，而這種信任是隨著時(shí)間的推移在勞動世界中緩慢建立起來的，并不能簡單地通過法規(guī)或法令強(qiáng)制人們接受并實(shí)施。資格使人們知道“可以做什么”，[37]但是并不能讓人們“必須做什么”，資格框架更無法強(qiáng)制人們選擇或放棄某類教育/資格。資格的精神等值性，是一個漫長的過程。1+X證書制度的實(shí)施在資格銜接和融通方面起到了先行作用，其在打破傳統(tǒng)的職業(yè)教育人才評價(jià)格局的同時(shí)，成為構(gòu)建國家資格框架的局部體現(xiàn)和關(guān)鍵舉措。盡管在當(dāng)下存在些許困難和障礙，1+X證書制度對于國家資格框架的構(gòu)建仍具有重大意義，因此亟須厘清職業(yè)教育領(lǐng)域資格的完整布局和對接關(guān)系，才能充分發(fā)揮其價(jià)值，全面助力國家資格框架的構(gòu)建。

注釋：

①資格框架（qualifications framework），亦可稱為資歷框架，兩者體現(xiàn)了對“qualification”的不同譯法。當(dāng)前實(shí)施的此類框架中強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果的表征，而較少涉及獲取學(xué)習(xí)成果的路徑，建立正規(guī)學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的成果關(guān)系，切斷了學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)與所獲學(xué)習(xí)成果的硬性對應(yīng)關(guān)系，本文采用“資格”譯法。在我國同類框架的后續(xù)構(gòu)建過程中，若不排除加入對學(xué)習(xí)成果獲取、經(jīng)歷路徑的緯度/元素，“資歷”譯法同樣合適。總體來說，盡管表達(dá)和呈現(xiàn)有所區(qū)別，但是核心內(nèi)涵和價(jià)值功能是趨同的，兩類譯法并無對錯之分。

②在本文中，將學(xué)業(yè)證書等同于學(xué)歷證書，指在學(xué)制體系內(nèi)實(shí)施學(xué)歷教育的教育機(jī)構(gòu)對完成學(xué)習(xí)任務(wù)受教者所頒發(fā)的文憑，不涉及非學(xué)歷性的學(xué)業(yè)證書。同時(shí)，在本文中不單獨(dú)討論學(xué)位證書的劃分。