閱讀教學(xué)之切入點(diǎn)選擇

福建省古田縣松吉初級(jí)中學(xué)（352200）林統(tǒng)雷

閱讀教學(xué)一直是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，我國(guó)現(xiàn)行的語(yǔ)文教材大都為“文選”型，語(yǔ)文課堂大都以選文的閱讀教學(xué)為主。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》明確指出，閱讀教學(xué)“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)”，“應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力”。在教學(xué)過(guò)程中筆者發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生對(duì)教材文本的閱讀并不感興趣。一些教師認(rèn)為，要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)閱讀文本，但若學(xué)生對(duì)相應(yīng)文本的閱讀并不感興趣，便很難落實(shí)這一要求。

要想引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)閱讀文本，便不能僅關(guān)注學(xué)生文本閱讀興趣的激發(fā)。一個(gè)初中生所積累的詞匯量，足以讓他們讀懂報(bào)紙、雜志與教材中的任何一篇文章。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，面對(duì)新文本時(shí)不知道要學(xué)什么，才是阻礙他們主動(dòng)閱讀文本的深層原因。

因此，教師要設(shè)法讓學(xué)生主動(dòng)閱讀文本。筆者認(rèn)為閱讀切入點(diǎn)的選擇十分值得關(guān)注。好的切入點(diǎn)不僅能引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，還能深化學(xué)生的閱讀理解。教師可以通過(guò)教學(xué)牽引出學(xué)生的“未知”“不知”，以帶領(lǐng)他們深入閱讀，探求文本的奧秘。

一、基于文本的文體選擇切入點(diǎn)

教材編寫(xiě)都有相應(yīng)的目標(biāo)。教材中的每一篇文本都包含著各種不同的價(jià)值要素，但這并不意味著對(duì)它們的講解要面面俱到。教什么，除考慮學(xué)生的能力、文本在教材中的結(jié)構(gòu)位置等之外，還應(yīng)考慮文本的文體。

學(xué)生在小學(xué)階段接觸的主要是敘事類文本，學(xué)習(xí)的目標(biāo)很明確，識(shí)字、積累、習(xí)作。初中階段，學(xué)生開(kāi)始接觸說(shuō)明文、議論文等。這些文本的字面意思學(xué)生已能讀懂，因此只有讓他們意識(shí)到有新的知識(shí)、新的圖式要學(xué)習(xí)，才能促使他們主動(dòng)閱讀文本。文體對(duì)這個(gè)階段的學(xué)生而言就是新的知識(shí)。

以文體作為切入點(diǎn)展開(kāi)閱讀教學(xué)，能讓文本的閱讀有明確的方向，也能讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)舉一反三，實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主閱讀同類文本的目標(biāo)。

《人民解放軍百萬(wàn)大軍橫渡長(zhǎng)江》是一則新聞，教學(xué)時(shí)勢(shì)必牽涉新聞的要素、結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)。特級(jí)教師寧鴻彬在教學(xué)時(shí)提出了兩個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生討論：1.將標(biāo)題中的“橫渡長(zhǎng)江”改為“勝利渡江”行不行？2.這則新聞寫(xiě)完之后先不發(fā)表，等到渡江戰(zhàn)役勝利之后再發(fā)表可不可以？這兩個(gè)看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題涉及新聞的真實(shí)性與時(shí)效性兩個(gè)最重要的特征，能引導(dǎo)學(xué)生輕松掌握學(xué)習(xí)重點(diǎn)。

引導(dǎo)學(xué)生篩選、提煉信息，是說(shuō)明文教學(xué)的重要任務(wù)。在教學(xué)中，教師可以選擇說(shuō)明的對(duì)象與說(shuō)明對(duì)象的特征作為切入點(diǎn)。教學(xué)《中國(guó)石拱橋》一文時(shí)，筆者要求學(xué)生回答這樣一個(gè)問(wèn)題：課文題目能不能換成“中國(guó)的橋”或者“趙州橋和盧溝橋”？在篩選文本信息、提煉文本核心內(nèi)容后，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)：如果把題目改為“中國(guó)的橋”，則說(shuō)明對(duì)象的范圍過(guò)大，這樣說(shuō)明對(duì)象的特征就不能清晰展現(xiàn)；如果改為“趙州橋和盧溝橋”，在無(wú)形中又使說(shuō)明對(duì)象的范圍縮小了，文本就只能介紹這兩座典型的中國(guó)石拱橋的特點(diǎn)，而不能很好地對(duì)中國(guó)石拱橋的其他特點(diǎn)加以介紹。從信息篩選和提煉開(kāi)始，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀文本，逐步將說(shuō)明文的閱讀方法、說(shuō)明方法、說(shuō)明順序等知識(shí)傳授給學(xué)生。

同樣，議論文教學(xué)也可以從信息篩選和提煉開(kāi)始，以論點(diǎn)、分論點(diǎn)以及論證思路作為切入點(diǎn)。如《應(yīng)有格物致知精神》一文有很強(qiáng)的針對(duì)性。在教學(xué)時(shí)，教師可以“‘格物致知’的含義是什么？”“為什么需要格物致知的精神？”“應(yīng)怎樣格物致知？”等問(wèn)題為切入點(diǎn)。通過(guò)篩選和提煉信息，學(xué)生很快掌握了相關(guān)的知識(shí)。這有利于他們深入地分析領(lǐng)會(huì)文本所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法。

二、基于文本內(nèi)容選擇切入點(diǎn)

教材各單元的編排遵循一定的規(guī)律。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材按“人文主題”和“語(yǔ)文要素”編排單元內(nèi)容。一部作品能成為經(jīng)典的原因有很多。被選入教材的文本，大多為經(jīng)典，因此在教學(xué)時(shí)就要引導(dǎo)學(xué)生有效探究它們能成為經(jīng)典的原因?！皩W(xué)生閱讀行為的最高目的，是通過(guò)掌握教材的原生價(jià)值的過(guò)程，掌握教材的教學(xué)價(jià)值，即掌握如何傳播信息的信息（也叫言語(yǔ)智慧）。”閱讀文本時(shí)，要關(guān)注作者是如何處理題材、主題的。

朱自清的《背影》能成為經(jīng)典，其中很重要的一點(diǎn)是，他寫(xiě)的是特定時(shí)間、特定地點(diǎn)的特定人物的背影。每個(gè)人心中都對(duì)父親的形象有獨(dú)特的認(rèn)識(shí)。從相關(guān)背景材料看，在朱自清的心里，父親的形象并不高大，但為什么父親那次的背影令他記憶深刻？因?yàn)檫@個(gè)背影是在特定的那時(shí)（祖母過(guò)世、父親失業(yè)）、那地（浦口車站），因那事（父子別離）、那景（父親過(guò)鐵道買橘子）出現(xiàn)的。這特別動(dòng)人的背影促成了文本在情感上的獨(dú)特性。沒(méi)有這特定情境下的背影，恐怕這對(duì)父子之間的恩怨瓜葛更難說(shuō)清了。

再看阿城的《溜索》，這一小說(shuō)中馬幫首領(lǐng)的形象富有傳奇色彩，作者阿城在普通的理性因果之外發(fā)現(xiàn)了屬于這個(gè)首領(lǐng)獨(dú)有的情感因果。比如，小說(shuō)中有這樣的描寫(xiě)：“猛聽(tīng)得空中一聲呼哨，尖得直入腦髓，腰背顫一下?；厣韰s見(jiàn)首領(lǐng)早已飛到索頭，抽身躍下，拐著腿彈一彈，走到漢子們跟前。”教師基于這一描寫(xiě)提問(wèn)：你會(huì)構(gòu)思一個(gè)怎樣的情節(jié)來(lái)解釋首領(lǐng)的這些舉動(dòng)？教師把與主題相關(guān)聯(lián)的情節(jié)構(gòu)思作為切入點(diǎn)，很自然地就導(dǎo)入了文本解讀，且順著這一思路，文本解讀的重點(diǎn)就落在了小說(shuō)人物的傳奇性與情感的獨(dú)特性上。

三、基于教材“助學(xué)系統(tǒng)”選擇切入點(diǎn)

統(tǒng)編語(yǔ)文教材閱讀單元的課文分為“教讀”和“自讀”兩種類型。教材還設(shè)置有“助學(xué)系統(tǒng)”，包括旁批、“閱讀提示”、單元導(dǎo)語(yǔ)等。自讀課文中的旁批，能對(duì)學(xué)生的閱讀起點(diǎn)撥指導(dǎo)的作用。旁批與文本的閱讀方向、閱讀方法以及主旨內(nèi)容、語(yǔ)言風(fēng)格等的深度探索息息相關(guān)。因此，教師可以根據(jù)學(xué)生實(shí)際，引導(dǎo)其關(guān)注旁批，并選擇適當(dāng)?shù)呐耘鳛榻虒W(xué)切入點(diǎn)。學(xué)生一旦明確了閱讀方向、掌握了閱讀方法，便能更好地理解文本內(nèi)容。

《列夫·托爾斯泰》一文中編者設(shè)置了九個(gè)旁批，內(nèi)容主要指向文本的起筆特點(diǎn)、語(yǔ)言特點(diǎn)、寫(xiě)作特色以及閱讀者的真切感悟等。若選擇旁批——“開(kāi)篇就是一個(gè)‘特寫(xiě)鏡頭’，引導(dǎo)讀者聚焦于這幅臉龐”作為教學(xué)切入點(diǎn)，便能憑借這傳神的“特寫(xiě)鏡頭”，指引學(xué)生較快地理解茨威格如何運(yùn)用“刻薄”的語(yǔ)言，描寫(xiě)出托爾斯泰令人驚異的長(zhǎng)相，還能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生更深入地閱讀文本。

統(tǒng)編教材除了設(shè)置旁批，還精心編寫(xiě)了“閱讀提示”?！伴喿x提示”對(duì)文本內(nèi)容、寫(xiě)作思路、思想情感、語(yǔ)言特色等進(jìn)行了簡(jiǎn)單的評(píng)點(diǎn)和鑒賞。有的還介紹了閱讀方法、拓展了課外內(nèi)容等。教師可將“閱讀提示”作為閱讀教學(xué)切入點(diǎn)，為學(xué)生的自主閱讀指明方向。

八年級(jí)上冊(cè)第五單元中《蟬》一文的“閱讀提示”明確指出文本的文體特征、閱讀時(shí)要關(guān)注的重點(diǎn)及學(xué)習(xí)目標(biāo)等。教師可抓住其中的相關(guān)內(nèi)容，巧妙地把它們轉(zhuǎn)化為教學(xué)問(wèn)題與活動(dòng)，并以此切入課堂教學(xué)。譬如，有教師基于“閱讀提示”中的第一句“本文有情節(jié)，有描寫(xiě)，讀起來(lái)更像小故事，是帶文學(xué)性的說(shuō)明文”，設(shè)計(jì)了兩個(gè)活動(dòng)：一是“從課文中勾畫(huà)出表現(xiàn)蟬特征的語(yǔ)句，思考用形象化手法（比喻、擬人等）描繪蟬多變的生長(zhǎng)生活姿態(tài)是否會(huì)失真”；二是“探究課文內(nèi)容，領(lǐng)會(huì)描寫(xiě)、抒情、議論等表達(dá)方式的作用”。這樣，學(xué)生的自主閱讀就有了方向和目標(biāo)。同時(shí)，學(xué)生能通過(guò)自讀把握《蟬》這篇文學(xué)性說(shuō)明文的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，感受法布爾的科學(xué)精神。

四、基于文本的寫(xiě)作借鑒作用選擇切入點(diǎn)

閱讀是吸收，吸收的目的是輸出。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)考慮讀寫(xiě)結(jié)合。現(xiàn)代閱讀觀認(rèn)為，閱讀“著眼于讀者的認(rèn)知”，它和寫(xiě)作活動(dòng)結(jié)合主要是“為寫(xiě)作提供豐富的思想材料”。筆者認(rèn)為這里所說(shuō)的“思想材料”應(yīng)當(dāng)不只是我們平時(shí)教學(xué)中所說(shuō)的狹義的文本中心思想之類的，還包含“言語(yǔ)智慧”和“言語(yǔ)形式”等。

七年級(jí)下冊(cè)第一單元選編的都是描寫(xiě)人物的文本，且所寫(xiě)人物均為歷史長(zhǎng)河中卓有成就的人物。學(xué)生在閱讀這些文本時(shí)能感受人物情懷，思考人生的意義。有教師把這一單元的文本整合成一個(gè)學(xué)習(xí)整體，并在讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)中提出以下問(wèn)題：

1.如果你要寫(xiě)一個(gè)人，但其實(shí)你對(duì)這個(gè)人的工作、生活知道得并不多，你會(huì)怎么寫(xiě)？

2.我們寫(xiě)過(guò)不少類似《我熟悉（崇敬、喜歡……）的一個(gè)人》的作文，你是如何表現(xiàn)這個(gè)人物各方面的特點(diǎn)的？

3.你很熟悉某個(gè)名人或明星，并且十分喜歡他。你讀過(guò)關(guān)于他的事跡介紹，或與他接觸過(guò)。對(duì)你來(lái)說(shuō)，他是一個(gè)熟悉的陌生人。那么，你可以寫(xiě)一篇關(guān)于他的文章嗎？

4.如果你要在一篇文章中同時(shí)寫(xiě)幾個(gè)人，你會(huì)怎么處理？

以上問(wèn)題正好對(duì)應(yīng)《鄧稼先》、《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片段》、《回憶魯迅先生》（節(jié)選）、《孫權(quán)勸學(xué)》。這些文本在人物寫(xiě)作上均有獨(dú)特之處。如何讓學(xué)生在描寫(xiě)人物時(shí)，將人物最特別、最與眾不同之處展現(xiàn)出來(lái)，透過(guò)外在的言行表現(xiàn)人物的內(nèi)心世界，在寫(xiě)作中融入自己的獨(dú)特情感，是教師在“用教材教”時(shí)要考慮的。在這方面，這些文本提供了不錯(cuò)的范式。

八年級(jí)上冊(cè)第二單元選編的文本同樣是寫(xiě)人的文本。教師在教學(xué)前讓學(xué)生憑借自己的閱讀積累寫(xiě)一篇以“回憶我的（同學(xué)、老師、親人等）”為題的記敘文。在學(xué)生完成寫(xiě)作后，教師再進(jìn)行本單元文本的閱讀教學(xué)。

在寫(xiě)作體驗(yàn)、單元提示及教師引導(dǎo)的啟發(fā)下，學(xué)生很快梳理出了《藤野先生》與《回憶我的母親》是回憶性散文，《列夫·托爾斯泰》與《美麗的顏色》是人物傳記。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比這兩種類型文本的異同。它們之間的相同點(diǎn)在于都是寫(xiě)人的文章，追求內(nèi)容真實(shí)、事例典型、描寫(xiě)細(xì)致等。不同點(diǎn)在于回憶性散文中作者與描寫(xiě)的人物之間有較多的互動(dòng)，且?guī)в忻黠@的感情色彩。如《藤野先生》一文中，魯迅描寫(xiě)了自己與藤野先生之間的交往，情感真實(shí)且動(dòng)人。人物傳記則多聚焦傳主的公眾形象塑造，較少涉及作者與傳主之間的交流，其作者試圖通過(guò)藝術(shù)化的加工，讓讀者閱之“如識(shí)其人”。如《列夫·托爾斯泰》一文中，茨威格運(yùn)用欲揚(yáng)先抑手法，先極力地描寫(xiě)托爾斯泰平凡甚至“粗劣”的長(zhǎng)相，再透過(guò)托爾斯泰的眼睛，展示出他“天才靈魂”的深邃、偉大。

在理解了這些文本的寫(xiě)法、語(yǔ)言特點(diǎn)后，讓學(xué)生將它們跟先前自己寫(xiě)作的回憶性文章進(jìn)行比對(duì)，并修改完善自己的創(chuàng)作。學(xué)生在“創(chuàng)作—閱讀—修改”的實(shí)踐中，能夠有效內(nèi)化知識(shí)提高寫(xiě)作能力。閱讀為寫(xiě)作提供了范本，寫(xiě)作又延伸了閱讀，因此教師應(yīng)關(guān)注讀寫(xiě)結(jié)合。

五、基于學(xué)生已有的體驗(yàn)選擇切入點(diǎn)

有些教材文本所反映的社會(huì)與生活形態(tài)，與學(xué)生所接觸到的差別較小。在教學(xué)這類文本時(shí)，讓學(xué)生帶著相關(guān)體驗(yàn)閱讀文本，要比教師一味分析更有利于學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)。

北方的學(xué)生對(duì)雪并不陌生。因此，教師可基于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)感知進(jìn)行魯迅《雪》一文的教學(xué)。在散文和詩(shī)歌中，作者往往會(huì)借景抒情或托物言志。魯迅在《雪》一文中就借雪表達(dá)了自己的情感思想——以徹底的革命民主主義戰(zhàn)士的精神去探尋理想。學(xué)生結(jié)合已有體驗(yàn)及文本的創(chuàng)作背景，就能更好地理解體會(huì)魯迅通過(guò)對(duì)比描寫(xiě)南方的雪與北方的雪來(lái)展現(xiàn)自身的思想情感。

在教學(xué)梁?jiǎn)⒊摹蹲羁嗯c最樂(lè)》一文時(shí)，可以選擇一些能引發(fā)學(xué)生共鳴的日常生活中的苦樂(lè)之事作為切入點(diǎn)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)苦與樂(lè)的討論。教師通過(guò)激趣、組織討論，有序地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文本，從而完成文本教學(xué)任務(wù)。

閱讀教學(xué)的切入點(diǎn)要視具體的文本和實(shí)際的學(xué)情等而定。教師應(yīng)通過(guò)教材文本的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生積累豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生的課內(nèi)外閱讀掃除一些障礙，使學(xué)生的課內(nèi)外閱讀提升到欣賞甚至探究的層面，從而提高閱讀教學(xué)的整體質(zhì)量。