撬動(dòng)文本支點(diǎn) 齊振讀寫雙翼
——以《窮人》為例談小學(xué)語文讀寫結(jié)合提升策略

文/秦 蕊

引 言

讀寫是語文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，被大家生動(dòng)形象地比喻為語文教學(xué)的“雙翼”。在語文教學(xué)中，讀寫有各自的任務(wù)，卻又是密不可分的，讀寫的有機(jī)結(jié)合符合當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)的規(guī)律，具有鮮活的生命力，是植根于中國語文教學(xué)領(lǐng)域的傳統(tǒng)認(rèn)知。

語文教材是學(xué)生進(jìn)行讀寫訓(xùn)練的重要載體，特別是如今部編版教材的使用，更加重視方法的指導(dǎo)，所以教師當(dāng)務(wù)之急是要立足教材，對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)、有效、規(guī)范的讀寫訓(xùn)練[1]。

縱觀當(dāng)前的語文教學(xué)，很多教師對(duì)讀寫結(jié)合的認(rèn)識(shí)不深，對(duì)讀寫結(jié)合的設(shè)計(jì)能力不足，盲目尋找讀寫結(jié)合點(diǎn)，在教學(xué)過程中對(duì)讀寫結(jié)合的指導(dǎo)方法也不具體，導(dǎo)致小學(xué)語文課堂缺少高層次的讀寫結(jié)合。語文教師只有找到文本的最佳結(jié)合點(diǎn)，選擇得當(dāng)、適切的方法，才能提高學(xué)生的語文學(xué)習(xí)力，讓他們齊振讀寫雙翼，自由地翱翔在語文學(xué)習(xí)的天地中。

一、深度解讀文本，尋找最佳“支點(diǎn)”

《窮人》是部編版小學(xué)語文六年級(jí)（上冊(cè)）的一篇短篇小說，出自世界文學(xué)巨匠列夫·托爾斯泰之手?！陡F人》描寫了漁夫妻子桑娜在等候丈夫出海歸來時(shí)，毅然收留了鄰居的兩個(gè)孤兒，丈夫歸來，得知丈夫的想法與自己一致……歌頌了窮人善良的高貴品質(zhì)。作品精細(xì)地剖析了漁夫妻子桑娜的心理矛盾發(fā)展過程，真實(shí)地展現(xiàn)了她矛盾的內(nèi)心世界，刻畫了一個(gè)充滿愛心、同情心的善良的女性形象。

雖說是短篇小說，但在小學(xué)統(tǒng)編教材中，它的篇幅不算短，一共26 個(gè)小節(jié)，如何讓學(xué)生品讀出安娜復(fù)雜的心理活動(dòng)是本文閱讀的一大挑戰(zhàn)，同時(shí)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)嘗試寫一寫桑娜的心理活動(dòng)也是寫作教學(xué)的難點(diǎn)。

筆者在深入研究文本后發(fā)現(xiàn)，課文的2 到11 小節(jié)中有多處心理描寫，但是其中第9 小節(jié)是本文最精彩的心理描寫段落，對(duì)桑娜心理活動(dòng)真實(shí)、細(xì)膩的刻畫讓人感同身受。其中的“忐忑不安”更是文中少有的、最形象、最直接寫出了安娜此時(shí)最矛盾、復(fù)雜的心理的詞語，也是筆者想要的完美的“支點(diǎn)”。在隨后的課堂教學(xué)中，筆者便牢牢握住了“忐忑不安”這個(gè)“支點(diǎn)”，勾連起整篇文本的閱讀，帶領(lǐng)學(xué)生分析人物的心理活動(dòng)，使文本更加聚焦，長文變短，同時(shí)在閱讀時(shí)，劍指寫法，讀寫結(jié)合取得了很好的效果。

（一）緊扣語文要素，尋找適切的“支點(diǎn)”

《窮人》所在的第四單元，為小說單元，語文要素為：讀小說，關(guān)注語文情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。在《窮人》這一課中，我們關(guān)注的就應(yīng)該是從對(duì)話和心理描寫中體會(huì)人物形象，體會(huì)其作用。因此在尋找支點(diǎn)時(shí)，就會(huì)鎖定對(duì)話和心理，最終找到文本“支點(diǎn)”——“忐忑不安”。

同樣，《狼牙山五壯士》一文在人教版等都出現(xiàn)過。在以往的教學(xué)中，有很多教師關(guān)注文章的結(jié)尾，在最后安排練筆：五壯士跳崖后的情景是怎樣的？試著寫一寫?，F(xiàn)在部編版教材也收錄了這篇文章，并將其放在第二單元，這一單元的語文要素是：了解文章點(diǎn)面結(jié)合寫場面。這樣看來，上面教師的安排就需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，應(yīng)從能凸顯點(diǎn)面結(jié)合寫法的段落著手，選擇適切的支點(diǎn)，撬動(dòng)讀寫結(jié)合的著力點(diǎn)。

（二）關(guān)注課后習(xí)題，尋找最近的“支點(diǎn)”

“聚焦課后習(xí)題，落實(shí)語文要素”儼然成為部編教材小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐要點(diǎn)?！陡F人》這一課就有小練筆的環(huán)節(jié)。

“是啊，是啊，”丈夫喃喃自語地說，“這天氣真是活見鬼！可是有什么辦法呢！”

兩個(gè)人沉默了一陣。

沉默中，桑娜會(huì)想些什么呢？請(qǐng)你聯(lián)系課文內(nèi)容，寫一寫桑娜的心理活動(dòng)。

寫作任務(wù)交代得很清楚，那就是要寫好桑娜的心理活動(dòng)。因此，教師的讀寫結(jié)合點(diǎn)就應(yīng)該聚焦心理活動(dòng)描寫，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)習(xí)心理活動(dòng)的描寫手法。而“忐忑不安”正是這樣的支點(diǎn)，可以打開讀寫的大門。

又如，部編版六年級(jí)（下冊(cè)）第一單元《臘八粥》課后習(xí)題就有寫一寫你最喜愛的食物，所以在教學(xué)課文時(shí)，教師就得聚焦第一小節(jié)，“支點(diǎn)”可以從臘八粥的美味引入。

（三）探尋文本背后，尋找隱藏的“支點(diǎn)”

《窮人》的作者列夫·托爾斯泰，其主要藝術(shù)特點(diǎn)是突出的心理描寫，所以在讀《窮人》時(shí)自然而然地就會(huì)關(guān)注心理描寫，找到“支點(diǎn)”——“忐忑不安”[2]。

事實(shí)上，在文本中，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)很多課文中都隱藏著這樣的“支點(diǎn)”，有時(shí)候是一個(gè)詞語，有時(shí)候可能是一句話，當(dāng)然也有可能是一個(gè)被我們忽視的標(biāo)點(diǎn)，甚至課文的插圖[3]。

筆者曾經(jīng)聽過一位名師在教授《嫦娥奔月》時(shí)，抓住一個(gè)“周旋”大做文章，通過讓學(xué)生理解“周旋”，完成關(guān)于嫦娥與逢蒙之間“周旋”的一個(gè)想象練筆。在這一過程中，學(xué)生既把握了嫦娥與逢蒙的性格特點(diǎn)，又學(xué)會(huì)了描寫人物的方法。無獨(dú)有偶，之前聆聽了一位老師在教授《賣火柴的小女孩》時(shí)，抓住“小女孩”三個(gè)字，引導(dǎo)學(xué)生去感受小女孩的可憐，通過想象，說出內(nèi)心獨(dú)特的感受。

當(dāng)然，文本“支點(diǎn)”的選擇還要關(guān)注學(xué)生的興趣，也可以在文章的矛盾之處大做文章，還要關(guān)注文本的類型……這些“支點(diǎn)”看似簡單，但背后依靠的是教師解讀文本的能力。

二、層級(jí)有序推進(jìn)，迫近“支點(diǎn)”

學(xué)生的“閱讀吸收”是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，而寫更是基于閱讀基礎(chǔ)上的“自然傾吐”的過程。在教學(xué)中，教師需要借好“支點(diǎn)”，引發(fā)學(xué)生在由淺入深的閱讀過程中，獲得對(duì)文本的感悟和體驗(yàn)，在聚焦的重點(diǎn)段落中習(xí)得寫法。

（一）勾連文本，理解支點(diǎn)，經(jīng)歷深度閱讀

在學(xué)習(xí)第一小節(jié)時(shí)，學(xué)生已經(jīng)感受到了主人公所處環(huán)境的惡劣，閱讀進(jìn)入下一環(huán)節(jié)：默讀課文2 到11小節(jié)，畫出描寫桑娜心理的句子，直接將學(xué)生引入重點(diǎn)內(nèi)容的學(xué)習(xí)中。學(xué)生很容易找到三處心理描寫的段落。

“你覺得文中的哪個(gè)詞語最能概括她此時(shí)的心情？”在教師的啟發(fā)下，學(xué)生聚焦“忐忑不安”，“什么是忐忑不安呢？”筆者緊接著提問?！办话病敝械摹办睍?huì)意字，非常形象。學(xué)生依據(jù)字形，脫口而出“一顆心上上下下，極為不安”。這看似獨(dú)立的一個(gè)段落卻并不簡單，一個(gè)小小的“忐忑不安”就像一個(gè)線索，能將相關(guān)段落連接起來，勾連文本，讓學(xué)生有更多的思考與發(fā)現(xiàn)。

“你們讀出了什么呢？”在教師的啟發(fā)下，學(xué)生都可以說出自己的看法。有的學(xué)生說出了安娜家的貧窮。筆者緊接著追問：“你從哪里看出來的呢？”學(xué)生自然能夠找到佐證：“丈夫不顧惜身體，冒著寒冷和風(fēng)暴出去打魚……孩子們沒有鞋穿，不論冬夏都光著腳……”“所以，她忐忑不安地想：他會(huì)說什么？他會(huì)說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個(gè)孩子已經(jīng)夠他受的了……”在學(xué)生朗讀后，筆者又將學(xué)生拉回文本，拉回現(xiàn)實(shí)。

筆者接著詢問，“還從哪里看出來，現(xiàn)實(shí)不允許她這么做？”跟著筆者的提問，學(xué)生繼續(xù)勾連文本，去文中找尋答案。學(xué)生在筆者的引導(dǎo)下，找到第一小節(jié)的描寫：丈夫清早駕著小船出海，到現(xiàn)在沒有回來，你看屋外寒風(fēng)呼嘯，洶涌澎湃的海浪拍擊著海岸……

筆者又拉著學(xué)生回到文本：“是啊，自己的五個(gè)孩子已經(jīng)夠他受的了……”“那就不抱孩子唄。自己已經(jīng)夠困難的了……可以嗎？”

學(xué)生一齊回答：“不可以。”筆者接著問：“為什么？”學(xué)生又去文中繼續(xù)尋找答案：“西蒙的孩子比起他們的處境，更加可憐?！睂W(xué)生找到了第七小節(jié)的句子“屋子里沒有爐子，又潮濕又陰冷……”，解釋道：“一會(huì)兒想到過去，一會(huì)兒想到現(xiàn)在，一會(huì)兒想到丈夫，一會(huì)兒想到孤兒，這就是忐忑不安，這就是思維混亂的表現(xiàn)?！?/p>

在這個(gè)過程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注到了語言表達(dá)的精妙，使學(xué)生學(xué)習(xí)了具體的寫作方法。

《窮人》這篇課文較長，但教師通過一個(gè)支點(diǎn)將長文讀短，把握了重點(diǎn)，完成了閱讀教學(xué)的任務(wù)。學(xué)生在相互勾連的文本中思辨，激活了深度思維，將閱讀引向更深的層次，豐富了閱讀體驗(yàn)。

（二）聚焦重點(diǎn)，借由支點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)寫作“密碼”

筆者詢問學(xué)生：“人物的忐忑通過什么來表現(xiàn)？”學(xué)生自然地說出：“不斷地反復(fù)自問自答，問號(hào)可以看出來?！笔堑?，桑娜兩次質(zhì)問自己“為什么要這樣做？”，看似極為復(fù)雜、矛盾，實(shí)則恰恰展現(xiàn)出，作家沒有刻意地拔高人物形象，而是根植于現(xiàn)實(shí)環(huán)境，細(xì)膩地刻畫出了人物最真實(shí)、最平凡的一面。

學(xué)生還會(huì)說出“語句的混亂，省略號(hào)可以看出”。這里的省略號(hào)表示人物內(nèi)心活動(dòng)的內(nèi)容時(shí)斷時(shí)續(xù)，說明桑娜把西蒙的兩個(gè)孩子抱回家，安頓好后，面對(duì)家庭現(xiàn)實(shí)，內(nèi)心充滿了矛盾。她的思緒很明顯既不連貫，也沒有條理。這一段對(duì)桑娜時(shí)斷時(shí)續(xù)、由矛盾到平靜的心理活動(dòng)的描寫，對(duì)表現(xiàn)她的性格特點(diǎn)起著重要作用，充分表現(xiàn)了她心地善良的品格和對(duì)西蒙一家的關(guān)心。

在描寫安娜的心理活動(dòng)時(shí)，作者用了六個(gè)問號(hào)、四個(gè)感嘆號(hào)和七個(gè)省略號(hào)，將自己內(nèi)心的矛盾展現(xiàn)了出來。所以在教學(xué)心理描寫時(shí)，除了內(nèi)容上的引導(dǎo)外，教師還要讓學(xué)生關(guān)注這些特別的心理表現(xiàn)符號(hào)，明確心理描寫的方法。

（三）表演情境，再現(xiàn)“支點(diǎn)”，激活個(gè)性創(chuàng)作

語言是有溫度的，但需要學(xué)生不斷地去觸摸，置身于當(dāng)時(shí)的環(huán)境中去感受人物的復(fù)雜矛盾的心理。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，筆者嘗試用音樂營造了一個(gè)緊張的氛圍。

“假如你就是桑娜，你如何演繹這段忐忑的心理活動(dòng)？”學(xué)生在音樂的烘托下，脫離文本的束縛，進(jìn)行個(gè)性化表演。這也讓筆者的課堂出現(xiàn)了幾次高潮：有一個(gè)男生走上前來，開場時(shí)加入了手抱頭的動(dòng)作，在說這段臺(tái)詞時(shí)加入了豐富的表情，配上展現(xiàn)內(nèi)心情感的手勢動(dòng)作，受到了臺(tái)下的一陣好評(píng)。更妙的是一位女學(xué)生的表現(xiàn)，她在整個(gè)表演中加入了自己來回踱步的設(shè)計(jì)。筆者問其原因，她說：“文中的桑娜其實(shí)很害怕，怕丈夫回來會(huì)責(zé)罵她，我覺得她應(yīng)該有一個(gè)來回踱步的這種動(dòng)作設(shè)定?！睂W(xué)生通過表演，再次感受到桑娜的不安，而且更能明白這種忐忑與不安不是要把嬰兒送回去，而是她真的在為丈夫擔(dān)憂。最后，筆者鼓勵(lì)學(xué)生在自己的作文中適時(shí)添加一些對(duì)動(dòng)作和神態(tài)的描寫。

表演體會(huì)情境給予學(xué)生想象的空間，展現(xiàn)了他們對(duì)文本的深層次理解。在這里，語文課其實(shí)又變成了極具個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)，激發(fā)了學(xué)生的想象力，使學(xué)生不再受到課堂、文本的束縛，閱讀真正成了學(xué)生的個(gè)性化的閱讀，成為學(xué)生構(gòu)建全新、鮮活文本的過程。

三、多元評(píng)議方式，定格支點(diǎn)

在有層次地迫近“支點(diǎn)”中，讀寫實(shí)現(xiàn)了有機(jī)連接。此時(shí)，筆者出示他們之間的對(duì)話，接著問：“兩人沉默了一陣……桑娜心理又會(huì)想些什么呢？”讀寫結(jié)合的訓(xùn)練任務(wù)便水到渠成。

新的教育理念要求教師引導(dǎo)學(xué)生在自我修改與他人的相互評(píng)價(jià)中提升自己的寫作能力，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》對(duì)高年段的寫作提出更高的要求，因此在讀寫結(jié)合的教學(xué)評(píng)價(jià)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生自改和互改，特別是要鼓勵(lì)生生互評(píng)和組內(nèi)互評(píng)，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方式的多元化。

結(jié) 語

“給我一個(gè)支點(diǎn)，我可以撬動(dòng)地球?！痹谡Z文教學(xué)中，教師只有做到引導(dǎo)學(xué)生深度解讀文本，方可找到最佳“支點(diǎn)”；只有用好“支點(diǎn)”，有序推進(jìn)文本學(xué)習(xí)，落筆生花，才能為學(xué)生的讀寫添翼，幫助其實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)能力的提升。