語篇閱讀：從“思考的內容”轉向“思考的過程”

摘? ? 要：教材中閱讀語篇的多模態(tài)圖像資源是學生學習的重要材料和方式，在促進學生理解文本、培養(yǎng)學生思維品質等方面具有重要作用。指向思維品質培養(yǎng)的閱讀教學可以基于“看”的語言技能，借助圖片、圖表、視頻、動畫等多模態(tài)圖像資源，引導學生“看”主題以發(fā)展邏輯思維，“看”文化以發(fā)展批判思維，“看”資源以發(fā)展創(chuàng)新思維，培養(yǎng)和發(fā)展學生讀圖、識圖和借助圖進行交際的多元識讀能力，使學生的語篇閱讀從“思考的內容”轉向“思考的過程”，沿著語言創(chuàng)新思維的邏輯流程發(fā)展。

關鍵詞：“看”的語言技能；思維品質；多模態(tài)圖像資源；初中英語

培養(yǎng)和發(fā)展學生的邏輯思維、批判思維和創(chuàng)新思維等思維品質是英語語篇閱讀教學的重要內容和應然需求。教材中的閱讀語篇由多種符號系統(tǒng)組成，既包括文字資源，也包括圖片、圖表、視頻、動畫等多模態(tài)圖像資源，是學生學習的重要材料和方式，在促進學生理解文本、培養(yǎng)學生思維品質等方面具有重要作用。理解多模態(tài)語篇，除了需要使用傳統(tǒng)的文本閱讀技能之外，還需要觀察圖表中的信息、理解符號和動畫的意義[1]。由此可見，“看”越來越成為學生語言學習中獲取信息的重要渠道和傳遞信息、表達觀點的輔助工具。

“看”通常指利用多模態(tài)語篇中的圖形、表格、動畫、符號，以及視頻等理解意義的技能[2]。“看”既是理解性技能也是表達性技能[3]，它的發(fā)展是一個循序漸進的過程：從作為促進語言理解和表達的輔助手段，最終發(fā)展為“看”本身作為一種多模態(tài)能力或視覺素養(yǎng)，將各種模態(tài)或媒體有機融合共同建構或表達意義[4]。它不僅有利于建立左右腦流動模式，促進左右腦協(xié)同的思維品質提升，而且有利于在教學中實現(xiàn)教材的多模態(tài)性、互文性、網(wǎng)絡化、超文本化和多類型化。然而，教師在語篇閱讀教學中常常忽視“看”的語言技能對學生思維品質提升的重要作用，出現(xiàn)了多模態(tài)圖像資源浪費、內容分析淺表、理解與表達相脫節(jié)等問題，使得學生的語言學習和知識增長、思辨和表達能力發(fā)展無法融為一體[5]。

基于此，下面以譯林版義務教育教科書《英語》（以下簡稱“譯林版教材”）為例，具體闡述如何組織和引導學生通過開展多樣性“看”的活動，深度探究多模態(tài)語篇所蘊含的主題、文化、資源等內涵價值，真正使學生學會看什么、如何看和看向哪里，發(fā)展學生的邏輯思維、批判思維和創(chuàng)新思維，提高學生語言創(chuàng)新思維能力，建構讀思互動、學思結合的語篇閱讀教學新樣態(tài)，使學生的語篇閱讀從“思考的內容”轉向“思考的過程”，沿著語言創(chuàng)新思維的邏輯流程發(fā)展[6]。

一、“看”主題，促進語篇理解，發(fā)展邏輯思維

邏輯思維是一種運用觀察、比較、分析、推斷、歸納和概念建構等邏輯工具對思維內容進行抽象和推演的思維活動。在外語學習過程中，學生的邏輯思維能力發(fā)展通常經(jīng)過直觀形象感知、歸納概括規(guī)則和抽象演繹運用三個階段[7]。多模態(tài)語篇中的圖片、視頻等資源與閱讀主題高度相關，不僅有助于教師創(chuàng)設主題語境、搭建主題支架以促進學生理解語篇，而且也有助于師生在互動中鑒賞主題內容、建構主題意義，發(fā)展學生的邏輯思維。

下面以譯林版教材九年級上冊Unit 4 Growing up主閱讀語篇“Never give up”的教學為例進行具體闡述?！癗ever give up”以時間為線索講述了美國著名NBA球星Spud Webb克服身高劣勢，永不放棄，刻苦訓練，最終成為NBA偉大球員的故事。在讀前環(huán)節(jié)，教師首先選編與教材配套、體現(xiàn)Spud Webb特征的比賽視頻，并提出問題Q1～Q3，引導學生觀察視頻并進行思考。

Q1： What do you know about the NBA basketball match？

Q2： Who is the most important player in the video？ Why？

Q3： Was it easy for Spud Webb to join the NBA？ How did he make it？

Q1～Q3圍繞語篇解讀需要重點回答的what、why和how三個層面的問題展開，既相對獨立又具有層次性和關聯(lián)性，不僅可以為學生的視頻觀看活動提供明確的目標和視角，而且可以為學生理解語篇搭建整體框架。Q1旨在引導學生進行了解性視頻觀看活動，使學生在主題語境中激活關于NBA賽事、球員選拔、典型獎項等相關背景知識，調動學生的學習興趣；Q2旨在引導學生進行比較性視頻觀看活動，使學生識別與聚焦主題人物，關注與思考主題內容，分析與推斷主題原因，進而營造主題信息差，實現(xiàn)對文本主題的深層解讀；Q3旨在引導學生進行建構性視頻觀看活動，使學生梳理和把握主題結構線索，深度探究語篇主題意義，并在體驗中歸納和建構主題概念。

在讀中環(huán)節(jié)，教師首先將教材的純文字模態(tài)轉換為視頻與文字相結合的模態(tài)（如圖1所示），發(fā)揮“看”的直觀引領功能，引導學生“看”問題、視頻，“讀”文本，“思”哲理，實現(xiàn)對語篇的初步理解。例如，在第二自然段中，教師提出問題“What did he do when he was in junior high school？”“What was the result？”“Did he lose heart？”“What achievement（s） did he get？”等，引導學生對Spud Webb成長階段所經(jīng)歷的挫折，所表現(xiàn)的態(tài)度、行為和所取得的成就等事實性知識進行可視化橫向學習理解。

然后，教師引導學生浸入語言整體情境，協(xié)同發(fā)展學生的聽、說、讀、看、寫等多元語言技能，即引導學生通過觀察來探究主題情境、通過比較來理解主題意義、通過分析來感知心理情感、通過綜合來認知任務態(tài)度和通過評價來探究價值本質等顯隱結合的縱向邏輯，進而發(fā)現(xiàn)并理解Spud Webb籃球職業(yè)生涯進階的深層奧秘“In different periods， Spud Webb grew with both problems / difficulties and hard work. They were like wings of his growth. They helped him work harder and harder and get more and more achievements. Thats why we say ‘A small man but a big dream.‘The shortest player in the NBA but the greatest man in the life.”，建構由顯性的成長時間線、成長問題線、成長奮斗線和隱性的思想情感線、人生哲理線等構成的整體架構圖（如圖2所示），促進學生思維向縱深發(fā)展并成功穿越閱讀素養(yǎng)的最近發(fā)展區(qū)，提升學生的閱讀理解能力和邏輯高階思維能力[8]。

綜上，教師應在語篇閱讀教學中充分發(fā)揮圖片、視頻等資源的功能，設計和開展基于“看”的學習活動，引導學生仔細觀察圖片或視頻中的主題語境，分析文本脈絡、結構層次等要素的邏輯關聯(lián)，建構邏輯新概念，形成對語篇主題意義的整體邏輯認知，發(fā)展邏輯思維。

二、“看”文化，培養(yǎng)文化意識，發(fā)展批判思維

批判思維是一種反思性思維，它依據(jù)一定的標準評價思維，進而改善思維，探究客觀事實[9]。文化意識是學生在全球化背景下表現(xiàn)出來的跨文化認知、態(tài)度和行為取向，是批判思維培養(yǎng)的重要維度和內容。特別是在國際化發(fā)展的大背景下，學生更需要具有批判性文化鑒別能力，要既能夠在英語學習中汲取西方文化精華，剔除西方文化糟粕，也能夠在中西方文化比較中加深對祖國文化的認同和理解，增強文化自覺和文化自信[10]。

下面以譯林版教材八年級上冊Unit 2 School life主閱讀語篇“School lives” 的教學為例進行具體闡述?！癝chool lives”由兩個語篇組成，分別是來自英國的Nancy和來自美國的 John以第一人稱形式介紹學校生活。教師在教學時采用基于證據(jù)的逆向教學設計，首先將最終目標逐層定位如下：

①“看”文化具象，尋找和發(fā)現(xiàn)英國、美國學生學校生活典型的外部表征；

②“看”文化理據(jù)，比較和探究英國、美國學生學校生活背后的文化差異；

③“看”文化實踐，描述和表達對中國學生學校生活深層的文化認同。

在讀前環(huán)節(jié)，教師提出問題“Nancy and John are from different countries. What are their school lives like？”，引導學生自主瀏覽文字信息并進行小組交流，使學生嘗試從語言、活動等視角來尋找和發(fā)現(xiàn)英國、美國學生學校生活的文化具象。然后，教師呈現(xiàn)教材文本插圖（如圖3所示），并引導學生通過觀察、思考和討論，進一步發(fā)現(xiàn)圖3中所蘊含的文化內容及所傳遞的文化意義“Nancy and John have different school lives because they are from different countries with their own cultures. In the picture， Nancy wears school uniforms and a tie， and she looks friendly with a big smile on her face. It tells us that British people usually pay more attention to details to show their kindness and gentleness. John wears his own T-shirt and jeans， and he stands against the wardrobe with his arms and legs crossed. It tells us that American people usually like free lifestyles to show their independence and freedom.”。上述文化探究活動有助于再次激活學生的文化思維，使學生逐漸意識到不同的學校生活具象實際上是不同國家和民族文化的校園鏡像，進而感知語篇所傳遞意義的文化理據(jù)，為學生比較和探究文化差異、進一步實現(xiàn)對文化的科學認知和多元理解，發(fā)展學生的批判思維作鋪墊。

在讀后環(huán)節(jié)，教師開展基于學習理解和應用實踐活動的“仿—創(chuàng)—演”遷移創(chuàng)新活動“We all know that different school lives show different cultures. Would you please choose one of the school lives you like best and show us your understanding properly with your partner？”，引導學生運用語言、動作、表情等手段對包括自己學校生活在內的不同文化進行遷移展示，在強化學生文化認知、加深學生文化理解的同時，為教學創(chuàng)設大量極具畫面感的真實文化情境，促進學生的文化思辨，增強學生的文化自信，涵養(yǎng)學生的家國情懷。

綜上，多模態(tài)圖像資源所蘊含的文化內涵，對學生文化意識的建構有著直接且深刻的影響。教師應在研讀語篇時仔細分析語篇配圖的色彩搭配和場景布局，以及其中的人物或動物的行為、表情、心理狀態(tài)等傳遞的文化主題意義，引導學生感知、理解、比較和鑒別文化，培養(yǎng)和發(fā)展學生的批判思維。

三、“看”資源，建構生活關聯(lián)，發(fā)展創(chuàng)新思維

創(chuàng)新思維是指以現(xiàn)有的思維模式，利用現(xiàn)有的知識和物質，在特定的環(huán)境中，提出有別于常規(guī)或常人思路的見解和方法[11]。思維想象力和開放性是創(chuàng)新思維的基礎和前提。教材文學作品中的插圖來源于生活體驗，既是插圖作者閱讀活動的成果，可以直觀形象地傳遞作品信息，激發(fā)學生的閱讀興趣，也是讀者在閱讀活動中訓練和發(fā)展思維想象力和開放性的重要資源。教師可以引導學生通過深入觀察教材文學作品中的插圖，發(fā)揮想象，建構生活關聯(lián)，對文本進行新的解讀、挖掘、賦值和創(chuàng)造。

下面以譯林版教材八年級下冊Unit 4 A good read主閱讀語篇“Gulliver in Lilliput”的教學為例進行具體闡述。“Gulliver in Lilliput”節(jié)選自文學名著Gullivers Travels， 講述了主人公Gulliver海上遇險而誤入小人國被抓的經(jīng)歷。語篇插圖（如圖4所示）以“小人”的視角呈現(xiàn)Gulliver被困的場景，圖幅較大，色彩逼真，手法夸張，場面宏大，內容豐富，人物形象生動。教師在教學中應充分發(fā)揮圖4的視覺資源功能，引導學生關聯(lián)生活，展開合理想象，發(fā)展創(chuàng)新思維。

在讀前環(huán)節(jié)，教師利用圖4的視覺沖擊功能和學生的好奇心理，引導學生整體觀察插圖的色彩、遠近、比例等構圖要素以及人物的動作、表情等意義要素，并提出問題“When and where did the story happen？”“Who was in the story？”“What happened in the story？”“How did they feel？”，讓學生在探究插圖敘事體裁要素的基礎上展開合理想象，將插圖敘事模態(tài)轉換為口頭敘事模態(tài)，實現(xiàn)場景浸入式預創(chuàng)。在讀中環(huán)節(jié)，教師引導學生結合讀中的猜測和質疑，挖掘語篇文字與圖4對應的場景進行繪本體驗式人物對白創(chuàng)作。例如，在解讀“One of these small men began talking to me， but I could not understand him. I did not know what to say either.”時，教師引導學生找到圖4中的這一場景并進行one of these small men和Gulliver的對白創(chuàng)作，以使學生的對白創(chuàng)作符合故事場景和人物特點，實現(xiàn)對語篇的繪本體驗式再創(chuàng)。在讀后環(huán)節(jié)，教師利用學生急切想知道故事結尾的心理和“I did not know how to get away.”所傳遞的信息，提出問題“If you were Gulliver， would it be necessary for you to get away right now？”“How will you get away from these small men，by land or by sea？”“What amazing things may happen？”“How will your feelings change？”，引導學生置身故事場景，思考并嘗試描述故事的發(fā)展和結局，實現(xiàn)對語篇的開放式續(xù)創(chuàng)。

綜上，在語篇閱讀教學活動中，教師應引導學生在觀察圖片并把握其中的主題和文化等意義要素的基礎上，通過內部言語將自己的生活經(jīng)驗與圖片、文本相關聯(lián)，建構自己獨特的意象圖式，進而以具象的方式進行呈現(xiàn)，由圖及文進行跨模態(tài)互動轉化，實現(xiàn)交際信息的創(chuàng)造性輸出和表達，讓學生深度參與作者和文本之間的較高層次“對話”，培養(yǎng)學生的推斷、假設、聯(lián)想及想象等高階思維和閱讀技能[12]。

總之，教師應正確看待和處理語篇閱讀教學中“看”的問題，對多模態(tài)語篇中的圖像資源進行二次開發(fā)，引導學生開展指向思維品質培養(yǎng)的閱讀教學活動，培養(yǎng)和發(fā)展學生讀圖、識圖和借助圖進行交際的多元識讀能力，提升學生“看”的語言技能并協(xié)同其他語言技能共同促進學生邏輯思維、批判思維和創(chuàng)新思維等思維品質的發(fā)展。[□][◢]

參考文獻：

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