論研究式閱讀教學(xué)的實施策略

于 軍 民

(內(nèi)江師范學(xué)院 文學(xué)院， 四川 內(nèi)江 641100)

迄今為止，基礎(chǔ)教育課程改革已持續(xù)深入推進了20年。在國際先進教育理念和現(xiàn)代信息技術(shù)的雙重加持下，各種教學(xué)流派、教與學(xué)的新主張不斷涌現(xiàn)，各種課改模式不斷得到嘗試和應(yīng)用，課堂教學(xué)面貌有了很大的變化。但是從根本上看，我們對于課程內(nèi)容的理解，對課堂教學(xué)本質(zhì)的認識，對我們究竟要培養(yǎng)具備怎樣的思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的人的理解，還存在不足。課程改革的力度還要加強。這是筆者提出研究式閱讀教學(xué)的原始動機。

一、為什么要提研究式教學(xué)

研究式教學(xué)是以具體的學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動為前提，在教師的指導(dǎo)和幫助下，學(xué)生通過充分的認識活動、探究活動，實現(xiàn)自主地分析問題、解決問題的一種學(xué)科教學(xué)形式。研究式教學(xué)旨在促進學(xué)生的個性發(fā)展和批判性思維、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)?！伴喿x是學(xué)生的個性化行為?！闭Z文學(xué)科閱讀教學(xué)實施研究式教學(xué)，就是要以學(xué)生對文本內(nèi)容的自主閱讀為前提，發(fā)現(xiàn)問題，聚焦任務(wù)，在教師的指導(dǎo)幫助下深入地開展文本對話與交流的學(xué)習(xí)過程。

(一)“創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展”的國家戰(zhàn)略需要

早在2015年3月，中共中央、國務(wù)院出臺了《關(guān)于深化體制機制改革加快實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的若干意見》。該文件正式將“創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展”明確為國家戰(zhàn)略。在這份文件中，對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)從基礎(chǔ)教育、本科教育、研究生培養(yǎng)等三個層次分別作了清晰準確的界定和要求。關(guān)于基礎(chǔ)教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)的一段文字為：“開展啟發(fā)式、探究式、研究式教學(xué)方法改革試點，弘揚科學(xué)精神，營造鼓勵創(chuàng)新、寬容失敗的創(chuàng)新文化。改革基礎(chǔ)教育培養(yǎng)模式，尊重個性發(fā)展，強化興趣愛好和創(chuàng)造性思維培養(yǎng)?！盵1]“研究式教學(xué)”由此被正式提出。

《意見》對于基礎(chǔ)教育要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式和人才培養(yǎng)模式的明確要求，與世紀之初課改倡導(dǎo)的自主、合作和探究的新型學(xué)習(xí)方式一脈相承，都指向?qū)崿F(xiàn)學(xué)生的個性發(fā)展和創(chuàng)新創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。與我們更為熟悉的啟發(fā)式、探究式學(xué)習(xí)相比，研究式教學(xué)更加突出“研究”性質(zhì)，這意味著對于學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力要求明顯更高，對學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)造能力愈發(fā)重視。

(二)教育發(fā)達國家的普遍共識

從全球視野來看，基于問題探究的主題式教學(xué)方興未艾，已成為發(fā)達國家的主流教學(xué)形態(tài)。比如美國，其中學(xué)教育“注重于學(xué)生的智力啟發(fā)與創(chuàng)新”，“課后問題的提出并不限于讓學(xué)生理解作者所要表達的思想主旨，而是更側(cè)重置學(xué)生于時代事件、背景以及作者身處之環(huán)境中，充分調(diào)動學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力，全方位啟發(fā)學(xué)生的多元化思維與獨特體驗，注重在提高文學(xué)素養(yǎng)的同時，增強學(xué)生收集、整理素材以及解決社會生活問題的實踐能力”[2]?；谶@一認識，他們甚至可以在小學(xué)階段就嘗試讓學(xué)生掌握問題研究方法、研究路徑，繼而寫作課題研究論文。小學(xué)生為了完成研究任務(wù)，可以獨立前往圖書館等場所獲取他需要的研究資料[3]。他山之石可以攻玉，這些經(jīng)驗，對我們推動教育教學(xué)改革應(yīng)該有啟發(fā)借鑒價值。

(三)課堂教學(xué)對學(xué)生個性發(fā)展的引領(lǐng)不夠

應(yīng)該說，通過20年的課改實踐，課改理念已經(jīng)深入人心，但從大多數(shù)教師的課堂表現(xiàn)看，圍繞知識進行系統(tǒng)講授依然占據(jù)主要的教學(xué)時空，學(xué)生的個性發(fā)展、批判思維和創(chuàng)新意識并沒有得到顯著提升。語文教學(xué)亦是如此。有研究表明，盡管語文課堂正由“講聽型”轉(zhuǎn)變?yōu)橹v聽與問答反饋相結(jié)合，課堂互動有所增強，但互動質(zhì)量不高：不關(guān)注過程，缺少活動空間，更沒有語言活動的張力[4][5]?！按罅康慕虒W(xué)內(nèi)容局限在教科書中，教學(xué)場所局限在課堂里，人為地割斷語文教學(xué)和生活的聯(lián)系，割斷學(xué)語文和用語文的聯(lián)系，使閱讀教學(xué)效果事倍功半?！盵6]教學(xué)活動局限于“教教材”，理由多種多樣，比如，學(xué)生的基礎(chǔ)弱、底子薄，教材都學(xué)不好，還能學(xué)什么呢，所以非得教師手把手地“教”；學(xué)生要參加中考、高考，考試的指揮棒還客觀存在，所以分數(shù)高于一切，基于應(yīng)對考試的作業(yè)和練習(xí)高于一切，等等。但在筆者看來，這些理由多半還是教師不愿下深水的借口。因為由教師課前結(jié)合教參或考點備好課再系統(tǒng)地向?qū)W生講授是一種相對省時、安全、流暢、容易的模式，無需關(guān)注學(xué)生的課堂反應(yīng)，無需接受學(xué)生的問題“拷問”，只需學(xué)生靜心聆聽并做好記錄。從思維訓(xùn)練的層次看，它是淺層學(xué)習(xí)而非深度學(xué)習(xí)，是接受學(xué)習(xí)而非發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是低階思維而非高階思維；就教學(xué)效果而言，這種課堂模式既耗時又低效，教師時有“咋就教不變”之嘆就是明證。此外，知識是有不同的類型的，對知識本質(zhì)的認識也左右了我們的課堂形式。過去我們秉持“先教后學(xué)”的理念，認為“教得好”，才能“學(xué)得好”，那是誤將陳述性知識當做了全部的知識。所以過去我們只強調(diào)“課前預(yù)習(xí)”而不愿提“自主研習(xí)”“前置學(xué)習(xí)”，誤以為有價值的學(xué)習(xí)活動只能在教師的主導(dǎo)下才能實現(xiàn)。“先教后學(xué)”對于陳述性知識和一般技能知識的掌握無疑有幫助。但在知識以前所未有的高速度更迭的信息化時代，知識是教不完的。此外，教學(xué)活動不僅是傳授學(xué)科知識的科學(xué)活動，也是學(xué)生人格成長的人文活動，“人文活動屬性是教學(xué)的本質(zhì)屬性”[7]。所以，課堂的重心理應(yīng)由“教知識”向“教方法”轉(zhuǎn)向，由“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)向。以“教授”“傳授”“講授”為中心的課堂模式已遠遠不能滿足學(xué)生成長的需要，特別是策略知識、程序知識、元認知知識的掌握，需要設(shè)計有效的探究活動來習(xí)得。

(四)閱讀思維的本質(zhì)要求

研究式教學(xué)強調(diào)“還權(quán)于生”，以學(xué)生的知識經(jīng)驗、學(xué)習(xí)能力為起點，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)有價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容、形成新的學(xué)習(xí)目標，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑問難并能夠創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)新知。這是由閱讀思維的本質(zhì)特征決定的。正如杜威所講：“(教師)傳授的材料應(yīng)該是一種刺激，而不是帶有教條主義的定論和僵硬的性質(zhì)。如果學(xué)生們認為，任何學(xué)科都已被明確地審定過了，其知識是詳盡的、終極的，那么他們可能成為俯首帖耳的學(xué)生，但他們不再是研究者了?！盵8]任何閱讀材料都是作者思維成果的體現(xiàn)，而“任何思維——只要它是思維——都含有獨創(chuàng)性的成分”[8]，故學(xué)生對于閱讀材料，也理應(yīng)有自己的獨立于作者之外的認知和思考?！斑@種獨創(chuàng)性同別人大量使用的材料和提出的暗示，并不是相容的。所謂獨創(chuàng)性，是指學(xué)生對于問題有親身探討的興趣，對于別人提供的暗示有反復(fù)深思的主動精神，并且真心實意地循此前進，導(dǎo)出經(jīng)得起檢驗的結(jié)論?！H自去想’這句話，就字面上看，是同義反復(fù)；因為任何思維都是由個人自己去思維?！盵8]所以，“閱讀教學(xué)不應(yīng)該僅僅局限于服務(wù)教材的編寫意志，還應(yīng)該體現(xiàn)在對學(xué)生個性的尊重和良好閱讀思維品質(zhì)的培養(yǎng)上”[9]。這就對教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力提出了極大的挑戰(zhàn)。單是教師的課前準備就需要發(fā)生很大的變化。教師對文本要更加熟悉，其研讀和理解要超越教參上新的臺階，教師自身要有獨立思考能力，學(xué)術(shù)視野要更開闊，教學(xué)應(yīng)對要更加睿智，因為他隨時要準備接受學(xué)生的質(zhì)詢、挑戰(zhàn)，隨時要對學(xué)生的問題做出恰切的教學(xué)應(yīng)對。教師為備課所下的研究功夫，所經(jīng)歷的思維過程，常常也是學(xué)生理應(yīng)掌握的學(xué)習(xí)方法、應(yīng)經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程。教師是怎樣深刻理解文本及文本間性的，學(xué)生往往也該用同樣的方法去獲取他想要的知識。不僅如此，教師還要為學(xué)生的探究活動提供必要的研究支架，比如，設(shè)計發(fā)現(xiàn)問題的教學(xué)場域、設(shè)計分析問題的思維路徑、設(shè)計解決問題的方法策略、設(shè)計科學(xué)合理的任務(wù)達成評價標準，以幫助他們順利完成研究任務(wù)。

二、閱讀研究任務(wù)的特征

語文學(xué)科研究式教學(xué)就是要以改革語文課堂教學(xué)方式為抓手，重新定義語文知識內(nèi)涵，重新定位師生角色，改善教學(xué)評價機制，將培養(yǎng)語文創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力，實現(xiàn)學(xué)生個性發(fā)展作為核心目標和最大價值訴求。我們過去常常是教師在進行教學(xué)設(shè)計時按照教材體系的要求確定課文教學(xué)任務(wù)。但研究式教學(xué)不拘泥于教材體系目標，本質(zhì)上，研究式教學(xué)的任務(wù)源于學(xué)生的自主閱讀發(fā)現(xiàn)，這種發(fā)現(xiàn)對于訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)科思維品質(zhì)、形成學(xué)科核心素養(yǎng)有顯著價值。具體而言，有價值的研究任務(wù)應(yīng)該體現(xiàn)如下特征。

一是任務(wù)有難度。這是指學(xué)生需要借助一定的學(xué)習(xí)工具，按照科學(xué)合理的方法步驟，經(jīng)過一段時間的努力才能完成的任務(wù)。任務(wù)沒有難度，研究就無從談起；任務(wù)沒有難度，學(xué)生就不會形成必要的學(xué)習(xí)壓力。但這個難度不會是超出學(xué)生生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)能力的難度，不會明顯超出學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。這個難度是在一定的幫助支架的引領(lǐng)下，最終可以實現(xiàn)對現(xiàn)有學(xué)習(xí)經(jīng)驗、思維品質(zhì)的超越的難度。此外，任務(wù)有著一定的復(fù)雜性，為了完成任務(wù)，學(xué)生需要在教師的幫助下制定詳細的工作計劃，掌握必要的知識技能，明確任務(wù)實施的有效路徑。

二是任務(wù)有溫度。這是指對于研究點，學(xué)生還要有濃厚的興趣和內(nèi)驅(qū)力，愿意主動完成。如鐘啟泉所說，任務(wù)是“基于學(xué)習(xí)者‘想知道’‘想解決’的愿望而設(shè)定的”[10]。興趣是最好的老師。只有調(diào)動學(xué)生強烈的探究欲望，任務(wù)才可能按照設(shè)計好的步驟穩(wěn)步推進。否則學(xué)生即便做，也極可能敷衍了事，最終淪為毫無價值的走過場。為此教師需要闡明任務(wù)的研究價值，設(shè)計有效的激勵舉措，給予必要的外部動力刺激。此外，還要注意將研究點與學(xué)生的認知興趣相結(jié)合，幫助學(xué)生形成主動探究的內(nèi)部驅(qū)動力。

三是任務(wù)有高度。這指的是研究點對深化或延展課文學(xué)習(xí)，提升學(xué)生語文素養(yǎng)有助益。每一篇課文都存在文本間性，每篇課文都與它所處的社會背景、時空背景有著密切的關(guān)聯(lián)，它不是孤立地存在，故“這一篇”始終與“另一篇”“另多篇”發(fā)生著這樣那樣的各種關(guān)聯(lián)，最終形成的是一個龐大的文本鏈。這也即是趙毅衡教授所指的“伴隨文本”。課堂常規(guī)教學(xué)要達成的主要是教材體系所規(guī)定的任務(wù)目標。但客觀上講，面對一個閱讀文本，學(xué)生的閱讀思維不可能完全被常規(guī)教學(xué)任務(wù)所限制，也不應(yīng)該被常規(guī)教學(xué)目標和任務(wù)所限制。教學(xué)有邊界，閱讀無禁區(qū)。因此應(yīng)該鼓勵學(xué)生突破教學(xué)邊界，以閱讀消費者的身份深入研讀課文以及由課文的研讀而產(chǎn)生新的閱讀體驗活動、探究活動。受到老師們廣泛關(guān)注的群文閱讀教學(xué)、比較閱讀教學(xué)、深度閱讀教學(xué)、批注式閱讀教學(xué)、主題式閱讀教學(xué)、沉浸式閱讀教學(xué)，均暗含此理。通過研究式閱讀活動，擴大閱讀視野，激活語文知識，錘煉思維品質(zhì)。

三、如何確定閱讀研究任務(wù)

一是來自學(xué)生閱讀中的自我發(fā)現(xiàn)。學(xué)生對課文的閱讀，有雙重身份。一是學(xué)習(xí)者身份，二是普通的文本接受者身份。但過去的教學(xué)，我們只關(guān)注到了學(xué)生的學(xué)習(xí)者身份的一端，忽視了學(xué)生作為普通的文本接受者、消費者的另一端。這就導(dǎo)致對文本的理解、接受是按照“讀課文”“學(xué)課文”的思路來實施的。但客觀上講，這些進入教材的“課文”同時還有一重身份，就是普通的符號文本。文學(xué)消費者對于符號文本的理解和接受，是沒有任何邊界的，也不應(yīng)該設(shè)置任何邊界。正是基于這一認知，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)中突破教師的教學(xué)預(yù)設(shè)，在完成作為“課文”的學(xué)習(xí)活動后，以文學(xué)消費者的角色真實閱讀、拓展閱讀、深入研讀。比如有教師執(zhí)教何其芳《秋天》，在完成常規(guī)教學(xué)任務(wù)后，特別預(yù)留了時間請同學(xué)們自主研讀，發(fā)現(xiàn)問題，并鼓勵大家暢所欲言。其中有學(xué)生就大膽提出：“溪水因枯涸見石更清冽了”一句似有不妥，因為“枯涸”與“干涸”同義，都是指“沒有水”。既然沒有水，怎么見出溪水清冽呢？對這個新發(fā)現(xiàn)，教師及時肯定其學(xué)習(xí)價值，并鼓勵同學(xué)們課后收集并閱讀相關(guān)材料，形成自己的觀點，寫成小論文投寄人教社，與編輯老師商榷。又如曹禺戲劇經(jīng)典《雷雨》，學(xué)生讀完課文選段后，對周樸園的形象很容易產(chǎn)生不同的認識，特別是周樸園為了懷念侍萍，房間陳設(shè)如舊，部分老物件精心保留，甚至還記著侍萍的生日和生活習(xí)慣，更讓學(xué)生容易就他是否還深愛著侍萍、是否良知未泯產(chǎn)生認知分歧。如何理解周樸園的這些舉動呢？如何深入剖析周樸園形象呢？這就特別值得研究。

二是來自教師的教學(xué)設(shè)計。單純依靠學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題是不夠的，因為學(xué)生的閱讀積累畢竟有限，人生體驗畢竟不夠豐富，他對于文本中隱藏的大量有價值的信息的捕捉受到很大限制。這就需要教師提供必要的幫助，引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)有價值的問題。我們不主張研究任務(wù)由教師直接提供給學(xué)生。因為研究式教學(xué)的核心理念之一，在于幫助學(xué)生形成自主發(fā)現(xiàn)問題的意識和能力。只有學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)有價值的問題，才有可能形成強勁的研究動力。教師不能越俎代庖，不能將成人視角的獨特發(fā)現(xiàn)簡單傳導(dǎo)給學(xué)生，否則極易讓學(xué)生陷入成人化、專業(yè)化的解讀誤區(qū)，從而給學(xué)生帶來閱讀的壓迫感和恐慌感。但教師要引導(dǎo)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，鼓勵學(xué)生自主探究問題。譬如，部編本八年級上冊要學(xué)習(xí)兩篇寫景駢體文《答謝中書書》《與朱元思書》，不妨借此引導(dǎo)學(xué)生思考二者的共同特質(zhì)，進而走進南朝寫景駢文的世界，探討這一時期“駢文麗指”的創(chuàng)作旨歸。也可以將吳均的《與施從事書》《與顧章書》等文與《與朱元思書》形成群文，研討“吳均體”“清拔有古氣”的創(chuàng)作特色。又如，《與朱元思書》在文本結(jié)構(gòu)上容易產(chǎn)生不同的閱讀體驗，譬如“夾岸高山，皆生寒樹，負勢競上，互相軒邈，爭高直指，千百成峰”一句，其中的“負勢競上，互相軒邈，爭高直指”均有“爭著想上”之意，算不算累贅？“橫柯上蔽，在晝猶昏；疏條交映，有時見日”是全文最后一句，是否與中國文學(xué)由景及情、卒章顯志的抒情傳統(tǒng)相違？筆者認為這都是值得研究的閱讀任務(wù)，可以借此設(shè)計與學(xué)生學(xué)力相符的研究式教學(xué)方案，對學(xué)生高階思維進行訓(xùn)練。

三是來自師生課堂互動中的生成。有價值的語文課堂是預(yù)設(shè)與生成的結(jié)合?！皫熒鷮υ挼木辰?，在于超越預(yù)期的圖式構(gòu)建(現(xiàn)場生成)，而不是低層次的信息傳遞(達成預(yù)期)?！盵11]在課堂互動中，師生之間、生生之間、師生與教材編寫者之間、師生與文本作者之間形成高質(zhì)量對話，進行思維的深度碰撞，這就必然產(chǎn)生新發(fā)現(xiàn)。教師要敏銳地捕捉這些新發(fā)現(xiàn)，從中篩選有價值的研究任務(wù)。譬如有老師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀蘇軾《方山子傳》一文時，學(xué)生課堂上提出了一連串疑問，比如，①成語“河?xùn)|獅吼”中的主人公就是文中這位方山子——陳慥(陳季常)，怎么感覺形象完全不搭界呢？②文章明明是一篇人物小傳，但為什么不用人名為題呢？③感覺有些模糊，不像一般文言文寫人那么清楚。④蘇軾為什么要寫方山子？蘇軾為什么要這樣寫好友陳季常？等等。接著師生共同就上述疑問加以篩選比較，最終形成了“傳中變調(diào)意何在”的研究任務(wù)。最后通過與蘇軾所作《陳公弼傳》比較閱讀以及蘇軾與陳慥的詩文交往的學(xué)習(xí)，并結(jié)合蘇軾寫作《方山子傳》的特殊創(chuàng)作背景，很好地解決了文本研讀中的主要困惑，實現(xiàn)了從傳統(tǒng)“單篇文本為獨立教學(xué)單元，教完一篇課文，算完成了一個完整的教學(xué)任務(wù)”向具有生成性、開放性和綜合性特征的主題式、研究式閱讀教學(xué)的轉(zhuǎn)向[12]。

四、搭建任務(wù)研究支架

研究式閱讀教學(xué)的起點是形成有價值的研究任務(wù)，教師首先就需要引導(dǎo)學(xué)生明辨任務(wù)的學(xué)科研究價值。確定了研究任務(wù)后，就要引導(dǎo)和幫助學(xué)生分析完成任務(wù)的各種條件、明確任務(wù)實施方案，這也是研究式閱讀教學(xué)最關(guān)鍵的一步。最后還要提出任務(wù)目標和考核標準。

(一)任務(wù)價值分析——形成研究動力

研究任務(wù)的價值，在于對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升作用有多大。因此分析研判任務(wù)的價值，通常應(yīng)該從語言建構(gòu)與積累、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解這四個方面入手，積極思考研究任務(wù)的教學(xué)價值。以魯迅《社戲》為例，圍繞語文核心素養(yǎng)的這四個方面，都可以形成有價值的研究任務(wù)。在語言建構(gòu)與積累方面，魯迅的作品因為創(chuàng)作于20世紀初期，白話文剛剛?cè)〈难晕牟痪?，所以在標點、詞匯、語法等方面與現(xiàn)代漢語的表達規(guī)范有不小的沖突，這為給魯迅“糾偏”進而正確認識魯迅以及借此訓(xùn)練和提升學(xué)生現(xiàn)代漢語表達水平提供了機會。在思維發(fā)展與提升方面，編選入課文的《社戲》是刪改版，小說原文開頭部分寫的是“我”成年后在劇場看中國戲的兩段經(jīng)歷，這就導(dǎo)致兩個版本的作品在表達的情思上有很大不同，這為通過對比閱讀和探究更加深刻地理解作品提供了機會。在審美鑒賞方面，學(xué)生閱讀《社戲》，常常誤讀成寫人紀事的散文。但我們知道《社戲》是一篇小說，出自魯迅短篇小說集《吶喊》。學(xué)生為什么會將《社戲》作為散文來閱讀呢？我們正好可以借此探究小說和散文這兩種文體的區(qū)別和聯(lián)系，使學(xué)生形成語文學(xué)習(xí)必須具備的文體意識。此外，“社戲”是一種民俗文化活動。我們也借此可以引導(dǎo)學(xué)生走入各地的民俗文化，體會中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的魅力。

(二)任務(wù)路徑分析——形成研究方案

研究任務(wù)明確后，就要為研究活動準備方案了。這一步是研究式教學(xué)的關(guān)鍵，決定著研究式教學(xué)能不能取得預(yù)期成果?？茖W(xué)合理的研究方案是行動圖，為學(xué)生提供解決問題的思維路徑。一開始，可能更多地需要教師幫助設(shè)計實施方案，提供路線圖，為學(xué)生指明方向和路徑，同時也為學(xué)生提供任務(wù)研究的思維引領(lǐng)。在研究活動展開的進程中，學(xué)生也可能會遇到各種困難，同樣需要教師及時介入，提供必要的研究助力。我們不妨將教師在不同的研究階段所提供給學(xué)生的幫助稱作研究支架。這些研究支架，可以設(shè)計成不同的形式，如樣例支架、建議支架、圖表支架、解釋支架、向?qū)еЪ艿?。按照支架的功能的不同，也可以形成程序支架、概念支架、策略支架與元認知支架等。程序支架在研究進程上提供幫助，概念支架對研究涉及的知識基礎(chǔ)進行解釋，策略支架提供研究方法，元認知支架幫助學(xué)生自我管理研究活動并善于反思總結(jié)。

譬如，圍繞《社戲》的現(xiàn)代漢語表達沖突，我們可以設(shè)計表1的圖表支架和樣例支架，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和解決問題。

表1 規(guī)范《社戲》的語言表達

再如，小說《社戲》選編入課文后，呈現(xiàn)的是一幅幅民俗風(fēng)情畫卷，民風(fēng)淳樸而自然，讓人神往。但原作一開始寫了自己兩次在北京看戲苦不堪言的經(jīng)歷，刻畫了庸俗丑陋的都市人性，這與兒時看社戲的美好記憶形成了鮮明的對比。這是一位偉大的思想家對庸俗丑陋的現(xiàn)實社會的強烈批判所在。如何引導(dǎo)學(xué)生深入地思考《社戲》的時代意義和批判力量呢？教師不妨設(shè)計以下策略支架和程序支架：課文《社戲》選自魯迅小說集《吶喊》。①請同學(xué)們課后閱讀《〈吶喊〉自序》，梳理《吶喊》這部小說集的結(jié)集“緣由”。②魯迅為什么要將《社戲》納入《吶喊》呢，請將《社戲》原著與課文比較研讀，然后得出你的認識。

至于學(xué)生將《社戲》讀成散文，并不是沒有道理的簡單誤讀。如果要以此為研究任務(wù)，則需要將誤讀成散文的根源加以梳理。教師可以將散文和小說的不同文體概念和基本特征簡明扼要進行講解比較，當然也可以提供樣例支架，由學(xué)生自行在典范的散文和小說作品的樣例閱讀基礎(chǔ)上總結(jié)，繼而發(fā)現(xiàn)《社戲》的散文特質(zhì)：①文中的“我”及所寫之事，有一定的事實依據(jù)；②該文并不像一般小說那樣致力于典型環(huán)境中的典型性格塑造，比如魯迅的其他小說如《祝?！贰犊滓壹骸贰栋正傳》等都塑造了中心人物及人物所生活的典型環(huán)境；③現(xiàn)代散文的一個突出特征是作者借助對生活世界的敘寫，實現(xiàn)創(chuàng)作主體主觀情感的表達與宣泄。從這個角度看，《社戲》亦符合現(xiàn)代散文的特征。正因此，北京大學(xué)中文系教授嚴家炎才講，收在《吶喊》中的《社戲》，是小說，也是回憶童年生活的美麗的抒情散文。魯迅的另一短篇小說《故鄉(xiāng)》與《社戲》在寫作手法上有類似之處。

如果我們要由《社戲》一文進一步探究中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，完全可以設(shè)計成以相關(guān)閱讀活動為基礎(chǔ)，深入思考中華民俗文化與中華民族性格的緊密聯(lián)系。這與“走進傳統(tǒng)民俗”的綜合性學(xué)習(xí)活動就很接近了。

以上這些研究視角似乎已經(jīng)逸出了作為“課文”的教學(xué)需達成的學(xué)習(xí)要求和學(xué)習(xí)目標，完成這些任務(wù)也常常只能在課外進行，但這些研究活動，尊重了學(xué)生的閱讀體驗以及作為一名文學(xué)消費者的閱讀主體地位，這對促進學(xué)生的語文學(xué)習(xí)尤其是幫助學(xué)生形成閱讀中的問題意識和探究意識，培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀思維品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生形成語文創(chuàng)新能力無疑是有重要意義的，因為從根本上講，“學(xué)校的教學(xué)不是培育記憶者，而是培育思考者與探究者”[10]。

(三)任務(wù)目標分析——形成研究預(yù)期

不同的學(xué)段，不同的地區(qū)，研究式閱讀教學(xué)的目標任務(wù)應(yīng)該有所區(qū)分。即是說，盡管研究式教學(xué)聚焦于“研究”，但對于研究成果的判斷標準則需尊重學(xué)情實際。譬如第一學(xué)段(1-2年級)，課標提出的目標要求是：“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流?！钡诙W(xué)段(3-4年級)，課標提出的目標要求是：“能對課文中不理解的地方提出質(zhì)疑。”第三學(xué)段(5-6年級)，課標提出的目標要求是：“在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷。”第四學(xué)段(7-9年級)，課標提出的目標要求是：“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能得出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題?！薄澳芾脠D書館、網(wǎng)絡(luò)搜集自己需要的信息和資料，幫助閱讀?！笨梢娫谡麄€小學(xué)階段，研究式閱讀教學(xué)重在引導(dǎo)學(xué)生自主提出問題，敢于質(zhì)疑問難，發(fā)表自己的看法。這是一種初步的研究式閱讀思維訓(xùn)練，重在態(tài)度，并不追求研究過程的充分和結(jié)論的完美。跟小學(xué)相比，初中階段同樣未將研究結(jié)論作為主要考量因素，但對于研究式閱讀過程需要掌握的研究策略和方法提出了明確要求。以上課程標準是不分地區(qū)的學(xué)段基本要求。由于我國幅員廣闊，東西部之間經(jīng)濟社會發(fā)展差異性大，基礎(chǔ)教育水平并不完全處于同一層次，因此各地理應(yīng)在課標的基礎(chǔ)上提出與所在地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展水平相適切的研究式閱讀教學(xué)目標。

(四)任務(wù)推進分析——明確研究形式

研究任務(wù)、研究方案及研究目標明確后，接下來需要做的就是基于支架的幫助推進研究任務(wù)。對于較小的任務(wù)，可以考慮在準備充分的情況下，在課堂上實施和完成。譬如上舉魯迅《社戲》的現(xiàn)代漢語規(guī)范化使用的問題研究，就可以在課堂上完成。課前準備必要的現(xiàn)代漢語詞典，提供學(xué)生自主學(xué)習(xí)或鞏固有關(guān)的標點符號使用規(guī)則及語法規(guī)則的條件。課堂上重點引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，然后按照學(xué)習(xí)小組進行研究任務(wù)分工(標點符號組，字詞組，語法組)，合力解決問題并展示成果。對于課堂上師生互動中生成的有研究價值的閱讀任務(wù)，如果屬于微小型問題，課堂時空條件、物質(zhì)準備亦允許，也可以及時組織同學(xué)們探究解決，而不用過多顧慮本堂課預(yù)設(shè)的目標任務(wù)是否達成。但對于大型研究式閱讀任務(wù)，比如涉及人物訪談、資料查閱、現(xiàn)場調(diào)研、關(guān)聯(lián)性閱讀等，則往往需要師生共同制定研究計劃，明確職責，分步推進，分段實施，甚至需要進行中期匯報和檢查，以便及時了解進度，解決任務(wù)推進中遇到的困難和障礙。任務(wù)完成后，要重視研究結(jié)果的總結(jié)匯報，這是一個分享與交流的重要機會，也是一個以一定的評價方案和標準為依據(jù)，讓學(xué)生彼此思維碰撞、辯駁問難，形成高階學(xué)習(xí)思維的機會。

最后，研究式閱讀教學(xué)的課堂形態(tài)，應(yīng)該是豐富多樣的，也應(yīng)該是開放包容的。這有兩重含義：一是指課堂教學(xué)的重心可以放在引導(dǎo)學(xué)生提出問題上，也可以放在研究過程的推進上，還可以在成果展示環(huán)節(jié)，總之不必刻意追求在有限的課時內(nèi)完整呈現(xiàn)任務(wù)研究的全貌，事實上真正具備“研究”性質(zhì)的課題，核心的工作很難在課堂上完成。二是指研究任務(wù)不必一定是面向全體學(xué)生的，特別是學(xué)生自主閱讀發(fā)現(xiàn)的有價值的問題，部分屬于“超綱”話題，僅僅個別或少數(shù)學(xué)生有研究興趣，不妨鼓勵這個別或少數(shù)同學(xué)大膽探究，去得出自己的認識。這既是對閱讀個性的尊重，也是差異化教學(xué)的具體實踐。譬如，七年級下冊編選了著名語文教育家張中行所寫《葉圣陶先生二三事》。張中行先生一生坎坷，特別是他與小說《青春之歌》作者楊沫曾經(jīng)有緊密關(guān)系，故不少人認為張中行就是《青春之歌》中集自私、卑微和庸俗于一身的文學(xué)形象余永澤的原型，這顯然與被尊為“燕園三老”之一的張中行形成強烈的人格反差。如何去看待這些形象沖突呢？不妨引導(dǎo)有興趣的同學(xué)回顧歷史，耙梳文獻，通過“串珠式”的閱讀探究，借此走進張中行。然后創(chuàng)造機會，鼓勵有研究心得的同學(xué)積極發(fā)表看法，分享學(xué)習(xí)收獲。這樣做，既是對肯鉆研問題的學(xué)生的熱情鼓勵，也讓更多同學(xué)意識到研究式閱讀是一個重要的學(xué)習(xí)策略，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)方法、閱讀方法、思維品質(zhì)的有效引領(lǐng)。