地理課堂生成探討與實(shí)踐

江蘇揚(yáng)州江都吳橋中學(xué)（225000）朱成陽(yáng)

一、課堂生成的特點(diǎn)

課堂教學(xué)過(guò)程中的“生成”，最大的特點(diǎn)在于不確定性，教師和學(xué)生都不知道會(huì)不會(huì)有生成、什么時(shí)候會(huì)生成、會(huì)生成什么……，是伴隨課堂進(jìn)程或有或無(wú)的存在。有時(shí)候教師根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為有些地方會(huì)有生成，但學(xué)生的表現(xiàn)與預(yù)期不同；有些地方打算一筆帶過(guò)，然而“意外”發(fā)生了……這種不確定性才是精彩生成的精髓。所以，生成一旦出現(xiàn)，教師和學(xué)生將共同成為新問(wèn)題的提出者和解決者，不再有主導(dǎo)、主體的區(qū)別，學(xué)生不再依賴(lài)教師，教師也很有可能無(wú)法當(dāng)堂給學(xué)生提供助力，課堂中的每個(gè)成員都需要為新問(wèn)題的解決獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。此時(shí)，一種全新的課堂秩序、師生關(guān)系、生生關(guān)系誕生了。在這種全新的關(guān)系下，教師和學(xué)生都會(huì)投入百分之百的關(guān)注度，學(xué)生對(duì)課堂的參與度、興趣都會(huì)呈現(xiàn)幾何級(jí)增長(zhǎng)，進(jìn)而對(duì)實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生巨大推動(dòng)力。

二、課堂生成的實(shí)踐意義

葉瀾老師說(shuō)過(guò)：課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景，而不是一切都必須遵循固定線(xiàn)路而沒(méi)有激情的行程。課堂生成可以看作是學(xué)生對(duì)不同教學(xué)方式和教學(xué)行為的直觀反應(yīng)。

課堂教學(xué)過(guò)程中，適時(shí)、切合、有效的生成問(wèn)題能夠促使學(xué)生積極主動(dòng)地思考，尋找各種要素間的相互聯(lián)系，從而培養(yǎng)學(xué)生地理綜合思維素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科能力的提高。但是，不同學(xué)生因?yàn)樯鐣?huì)閱歷和知識(shí)積累不同，往往“仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智”，甚至有時(shí)候一些學(xué)生的想法與課堂教學(xué)內(nèi)容風(fēng)馬牛不相及。遇到這種情況，部分教師會(huì)采取顧左右而言他或敷衍搪塞的方式繞過(guò)問(wèn)題。這樣繞過(guò)問(wèn)題表面上看是“教學(xué)智慧”的表現(xiàn)，實(shí)際上很可能會(huì)失去拓展課堂寬度、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維的機(jī)會(huì)，也會(huì)錯(cuò)過(guò)很多有價(jià)值的生成。

所以，教師要在總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，預(yù)設(shè)一些能夠解決課堂實(shí)際問(wèn)題的“生成”。對(duì)于那些刁鉆離奇甚至錯(cuò)誤或當(dāng)堂不能解決的生成問(wèn)題，教師也不要受課前預(yù)設(shè)、課前備課的束縛，應(yīng)盡可能給學(xué)生以積極、正面的回應(yīng)或者讓學(xué)生課后再認(rèn)真思考、多方求證，看如何將學(xué)生“脫軌”的思維引導(dǎo)到“正軌”上來(lái)，這樣說(shuō)不定還能有意想不到的收獲。

三、課堂生成的實(shí)踐策略

（一）了解學(xué)情，預(yù)設(shè)關(guān)聯(lián)生成

“學(xué)生在既有知識(shí)、能力、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格、戰(zhàn)略、動(dòng)機(jī)、自信與感悟方面是多種多樣的”，這一切的形成，或來(lái)源于課堂，或來(lái)源于課外閱讀，抑或來(lái)源于生活所見(jiàn)所感，經(jīng)過(guò)經(jīng)年累月的積累而成。這些積累很可能會(huì)將生活概念和科學(xué)概念相互混淆，最終體現(xiàn)為認(rèn)知錯(cuò)誤，比如：越接近熱源，獲得的熱量就越多。在多年的教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)：每一屆都有部分學(xué)生會(huì)根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)想當(dāng)然地認(rèn)為空氣中的熱量直接來(lái)源于陽(yáng)光的照射。這樣一個(gè)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)八年級(jí)下冊(cè)中的“高寒的青藏地區(qū)”時(shí)遇到一些困難。在探討“青藏高原為什么太陽(yáng)能豐富”的問(wèn)題時(shí)，很多學(xué)生不假思索地回答：因?yàn)楹０胃哌_(dá)4000 多米的“世界屋脊”與太陽(yáng)的距離短于其他地區(qū)，所以太陽(yáng)能豐富。這時(shí)筆者出示一些資料，如拉薩與四川的氣溫曲線(xiàn)圖、蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》（高處不勝寒）等，讓學(xué)生仔細(xì)閱讀資料，嘗試找出自己觀點(diǎn)的問(wèn)題所在。經(jīng)過(guò)思考，有些學(xué)生找出了問(wèn)題所在：“既然離太陽(yáng)近，接受的太陽(yáng)能豐富，那溫度應(yīng)該高啊，怎么會(huì)‘高處不勝寒’呢？”

預(yù)設(shè)的生成出現(xiàn)了。由于問(wèn)題是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的，因此學(xué)生有很強(qiáng)的探究主動(dòng)性，能夠以主人翁的姿態(tài)、飽滿(mǎn)的熱情投入問(wèn)題的討論中。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，很多學(xué)生一直是停留在感性、生活概念層面，因此，即使討論的場(chǎng)面很熱烈，要想解決這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生還是感到很困難的。筆者適時(shí)播放一段“大氣受熱過(guò)程”的Flash 動(dòng)畫(huà)，給予學(xué)生一定的引導(dǎo)，然后再重新組織學(xué)生討論。得到關(guān)聯(lián)知識(shí)支撐的學(xué)生，所開(kāi)展的討論就顯得非常的系統(tǒng)，并最終將之前錯(cuò)誤的感性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎_的理性認(rèn)識(shí)。

這樣的生成是教師根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)預(yù)先設(shè)計(jì)好的，筆者將其稱(chēng)為“預(yù)設(shè)生成”。

對(duì)課堂生成的預(yù)設(shè)是教師根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或其他教學(xué)行為需要對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容和流程進(jìn)行調(diào)控的一個(gè)手段，其目的是幫助學(xué)生更高效、更輕松地掌握知識(shí)，提高能力，培養(yǎng)素養(yǎng)，有效解決學(xué)習(xí)中的常見(jiàn)疑難問(wèn)題。預(yù)設(shè)生成是有效完成課堂規(guī)定教學(xué)任務(wù)不可或缺的有力支撐。

實(shí)際上，上述課堂生成問(wèn)題的深度超出了課標(biāo)“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”中的要求，但它的解決過(guò)程是學(xué)生充分展示學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性的過(guò)程，是糾正個(gè)人認(rèn)知偏差和積累知識(shí)的過(guò)程，相關(guān)教學(xué)過(guò)程符合課標(biāo)中“學(xué)習(xí)對(duì)生活有用的地理、對(duì)終身發(fā)展有用的地理”的理念。

（二）靈活睿智，應(yīng)對(duì)動(dòng)態(tài)生成

在日常地理課堂教學(xué)過(guò)程中，教師或多或少地會(huì)遇到各種意想不到的教學(xué)生成，這些生成有些符合教師預(yù)設(shè)，有些則偏離教學(xué)主線(xiàn)，甚至有些與課堂教學(xué)內(nèi)容風(fēng)馬牛不相及。教師在面對(duì)這些突如其來(lái)的教學(xué)生成時(shí)，能不能選擇、怎么選擇、選擇多少，是要遵循一定原則的。首先，要判斷生成是否緊緊圍繞課堂教學(xué)目標(biāo)，為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)；其次，要判斷生成是否有助于學(xué)生學(xué)習(xí)、理解教學(xué)內(nèi)容，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)是否有利；再次，要判斷生成性資源在當(dāng)時(shí)課堂環(huán)境下是否具有一定的可操作性，是否有足夠的材料、智力等支撐，不能因?yàn)轭櫦吧啥绊懻n堂教學(xué)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)，舍本逐末。

有一次筆者在微格教室教學(xué)“長(zhǎng)江的開(kāi)發(fā)和治理”，其中的一個(gè)環(huán)節(jié)是讓學(xué)生在觀察“長(zhǎng)江干流流經(jīng)省區(qū)圖”后自由在白板上填寫(xiě)長(zhǎng)江干流流經(jīng)的省級(jí)行政區(qū)，目的一方面是培養(yǎng)學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知能力，另一方面是讓學(xué)生感受基本的信息技術(shù)教學(xué)手段。因?yàn)槭菍W(xué)生自由上講臺(tái)，場(chǎng)面有點(diǎn)混亂。一位男生和一位女生同時(shí)將手伸向電子筆，彼此發(fā)現(xiàn)對(duì)方后又同時(shí)停手，這時(shí)那位男生非常有禮貌地拿起筆，雙手遞給那位女生，然后轉(zhuǎn)身回座。當(dāng)白板上所有的空格被填完后，筆者說(shuō)道：“請(qǐng)大家仔細(xì)對(duì)照地圖，看看有沒(méi)有需要修改的部分？”先前那位接筆的女生舉手說(shuō)：“老師，對(duì)地圖我沒(méi)有要修改的地方，我想說(shuō)的是，我要感謝剛才那位gentleman。”筆者也順?biāo)浦鄣乇頁(yè)P(yáng)道：“剛才那位男生的表現(xiàn)確實(shí)有紳士風(fēng)度。我們一起給他鼓掌。”掌聲剛落，另一位女生舉手說(shuō)：“這么簡(jiǎn)單就叫紳士風(fēng)度，老師，你理不理解紳士風(fēng)度的真正內(nèi)涵?。俊边@句尖銳的話(huà)說(shuō)出后，學(xué)生有細(xì)聲討論的，有起哄的，此時(shí)如果筆者敷衍搪塞，恐怕這節(jié)課學(xué)生的心都回不了課堂了。筆者反問(wèn)：“你認(rèn)為怎樣才是紳士風(fēng)度呢？”還沒(méi)等那位女生開(kāi)口，其他學(xué)生已經(jīng)七嘴八舌地說(shuō)開(kāi)了。筆者大聲說(shuō)道：“既然我們對(duì)這個(gè)問(wèn)題都沒(méi)有足夠的了解，所謂‘內(nèi)事不決問(wèn)百度’，我們一起從百度里找答案吧。”接下來(lái)10 分鐘左右的時(shí)間里，筆者和學(xué)生共同學(xué)習(xí)了有關(guān)紳士風(fēng)度的知識(shí)，真正做到了與學(xué)生共同發(fā)展、共同提高，在他們面前做到了“知之為知之，不知為不知”，給他們樹(shù)立了一個(gè)“學(xué)習(xí)者”的榜樣。

這樣的生成是在課堂教學(xué)過(guò)程中隨機(jī)產(chǎn)生的，筆者將它稱(chēng)為“動(dòng)態(tài)生成”。

課堂中的動(dòng)態(tài)生成與課堂環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的知識(shí)積累甚至學(xué)生的獨(dú)有個(gè)性等都有很大關(guān)聯(lián)。當(dāng)與動(dòng)態(tài)生成“不期而遇”時(shí)，教師如果視若無(wú)睹，執(zhí)著于按部就班的課堂教學(xué)，不僅會(huì)打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還有可能會(huì)讓學(xué)生對(duì)教師失去信任，甚至?xí)?dǎo)致師生關(guān)系惡化。面對(duì)動(dòng)態(tài)生成，教師千萬(wàn)不能顧左右而言他，發(fā)揮所謂的“教學(xué)智慧”，而是要尊重學(xué)生的表達(dá)，與其充分溝通，從學(xué)生或?qū)蝈e(cuò)的表達(dá)中，獲取核心信息，并因勢(shì)利導(dǎo)，最終幫助學(xué)生完成知識(shí)積累和能力提升。

課堂上的動(dòng)態(tài)生成是一種沒(méi)有預(yù)設(shè)的“即時(shí)創(chuàng)造”，它要求教師具備大量的知識(shí)儲(chǔ)備和謙虛謹(jǐn)慎的教學(xué)態(tài)度。面對(duì)自己不能確定答案的問(wèn)題，教師切不可低估學(xué)生的能力，信口開(kāi)河。

那天在微格教室的課上完后，筆者反復(fù)查看教學(xué)視頻，產(chǎn)生了一個(gè)疑問(wèn)：自己花了10 分鐘左右的時(shí)間和學(xué)生共同探討與課堂教學(xué)目標(biāo)無(wú)關(guān)的內(nèi)容，雖然延伸了課堂寬度、拓展了學(xué)生的知識(shí)面，甚至可以說(shuō)教會(huì)了部分學(xué)生搜索信息的方法，但未能完成預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)。這樣利用生成到底有沒(méi)有意義？

在參閱了很多資料以后，筆者覺(jué)得那次的課堂生成已經(jīng)偏離了教學(xué)主線(xiàn)，且方向不太正確。課堂生成雖是動(dòng)態(tài)的，甚至是毫無(wú)邏輯的，但這并不意味著就可以盲目利用生成。只有緊緊圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)、課程性質(zhì)、課程內(nèi)容和課程目標(biāo)的生成，只有體現(xiàn)教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體地位的生成，才是對(duì)學(xué)生發(fā)展真正有用的生成。

由此，筆者總結(jié)出：教師在課堂授課完畢后，要及時(shí)對(duì)課堂生成進(jìn)行梳理，分析其中對(duì)課堂教學(xué)有用的生成，轉(zhuǎn)化為自己的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以最大限度地幫助學(xué)生掌握知識(shí)、提高能力、形成素養(yǎng)；對(duì)于那些對(duì)課堂教學(xué)無(wú)用的生成，要注意從各方面規(guī)避，盡量不觸及引發(fā)“生成”的點(diǎn)。

四、課堂生成“成果”的應(yīng)用

預(yù)設(shè)生成是課堂教學(xué)的預(yù)期成果，對(duì)學(xué)生的幫助似“水到渠成”般，而動(dòng)態(tài)生成則是課堂教學(xué)中的驚喜，能讓人有“茅塞頓開(kāi)”之感，二者在課堂教學(xué)中互為補(bǔ)充、互為促進(jìn)。

動(dòng)態(tài)生成更多地展現(xiàn)了學(xué)生對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知程度。處于同年齡段的學(xué)生在認(rèn)知上有較強(qiáng)的相似性，所以由個(gè)別學(xué)生引發(fā)的有效動(dòng)態(tài)生成具有較高的利用價(jià)值。教師也可以將動(dòng)態(tài)生成逐步積累，轉(zhuǎn)化為預(yù)設(shè)生成，助力課堂教學(xué)。

在教授“歐洲西部”一節(jié)的“溫帶海洋性氣候”時(shí)，筆者利用之前的課堂生成“成果”，展示兩張身穿燕尾服、頭戴禮帽的英國(guó)紳士的圖片，一張是冬季的，一張是夏季的，同時(shí)展示本校學(xué)生在冬夏季節(jié)的不同服飾，讓學(xué)生對(duì)比、觀察。這時(shí)有學(xué)生提問(wèn)：為什么英國(guó)人冬夏季節(jié)的服飾變化不大呢？筆者隨后出示溫帶海洋性氣候氣溫和降水量圖。在分析完圖后，學(xué)生恍然大悟。

通過(guò)這種以生成促生成的辦法，學(xué)生提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，又提出問(wèn)題……學(xué)生對(duì)知識(shí)的探求都是建立在自己有興趣和學(xué)習(xí)意愿的基礎(chǔ)上的，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性較強(qiáng)，有助于高效培養(yǎng)地理學(xué)科能力和素養(yǎng)。

綜上，課堂生成的結(jié)構(gòu)及其教學(xué)應(yīng)用如下（見(jiàn)圖1）：

圖1

課堂生成是學(xué)生知識(shí)與能力掌握情況、已知與未知情況、認(rèn)知誤區(qū)與科學(xué)實(shí)際沖突情況最直觀的展現(xiàn)，對(duì)學(xué)生的知識(shí)積累、學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成、地理思維形成有深遠(yuǎn)的影響。著名教育學(xué)家蘇霍姆林斯基有這樣一句論述：教育的技巧不在于能預(yù)見(jiàn)課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的實(shí)際情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)。教師在教學(xué)過(guò)程中，要盡可能地將各種有效生成定格、延伸、拓展，努力將其轉(zhuǎn)化為課程資源，降低學(xué)習(xí)難度，使得預(yù)設(shè)生成和動(dòng)態(tài)生成成為助力學(xué)生地理學(xué)科能力、學(xué)科素養(yǎng)乃至其他個(gè)人素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)快速、大幅提升的“兩駕馬車(chē)”。