近緣共生與遠(yuǎn)緣取道：北歐職業(yè)教育師資培養(yǎng)邏輯與經(jīng)驗(yàn)借鑒

李保忠 惠志丹

職業(yè)教育教師是推動(dòng)職業(yè)教育全面改革的重要突破口，其對(duì)促進(jìn)教學(xué)理念和范式的創(chuàng)新，推動(dòng)政府、學(xué)校、企業(yè)和市場(chǎng)等利益相關(guān)者的緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)新知識(shí)、新理論和新技術(shù)的快速更迭，培養(yǎng)具有先進(jìn)技術(shù)技能、適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的應(yīng)用型人才具有重要作用。

北歐國(guó)家以高質(zhì)量職業(yè)教育和培訓(xùn)體系而聞名全球，其職業(yè)教育師資培養(yǎng)制度在統(tǒng)一教師職業(yè)資格、培訓(xùn)過程、教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，保障了區(qū)域性職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出大批適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的高素質(zhì)技能人才。據(jù)歐洲職業(yè)教育發(fā)展中心統(tǒng)計(jì)，2020年丹麥、瑞典、芬蘭、挪威的職業(yè)教育應(yīng)屆畢業(yè)生的就業(yè)率分別為87.5%、89.9%、79.1%、88%，均高于歐盟78.1%的平均水平。為此，本文以北歐國(guó)家（主要選取丹麥、瑞典、芬蘭、挪威）為研究對(duì)象，通過梳理其職業(yè)教育師資培養(yǎng)邏輯，提煉其政策演化路徑，揭示其中的運(yùn)行機(jī)制與體系架構(gòu)，進(jìn)而為我國(guó)職業(yè)教育師資培養(yǎng)及其高質(zhì)量發(fā)展提供借鑒。

一、近緣共生：北歐職業(yè)教育師資培養(yǎng)范式構(gòu)建

北歐國(guó)家在職業(yè)教育方面形成了以學(xué)生為中心、以高質(zhì)量和機(jī)會(huì)平等為特征、以區(qū)域內(nèi)部認(rèn)同為規(guī)制的教育理念。20世紀(jì)80年代以來，北歐國(guó)家為建立民主和高效的職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系，進(jìn)行了多次教育改革，最終形成了以資格認(rèn)證、課程培訓(xùn)、專業(yè)發(fā)展、校企協(xié)同為特征的職業(yè)教育師資培養(yǎng)范式。

（一）以“魚漁雙授”為準(zhǔn)則開展資格認(rèn)證

所謂“魚漁雙授”，是指北歐國(guó)家在職業(yè)教育師資培養(yǎng)過程中，采取理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的資格認(rèn)證模式。丹麥1969年就成立了國(guó)家職業(yè)教師教育培訓(xùn)學(xué)院。為解決職業(yè)教育教師社會(huì)聲譽(yù)較低的問題，從2010年開始丹麥對(duì)職業(yè)教育教師的資格要求大幅提高，職業(yè)教育教師除具備所授學(xué)科領(lǐng)域的初級(jí)職業(yè)教育和培訓(xùn)水平的資格外，還必須具有五年工作經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，教師受聘后需要在職業(yè)教育學(xué)院完成由理論元素和實(shí)踐教學(xué)元素組成的共計(jì)30個(gè)歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)移和累積系統(tǒng)（ECTS）學(xué)分的課程。

2010年，瑞典《教育法》引入職業(yè)教育教師資格認(rèn)證制度。該法案不僅規(guī)定了教師資格證書是職業(yè)教育從業(yè)人員的資格證明，還強(qiáng)調(diào)只有經(jīng)過認(rèn)證的教師才有資格獲得永久性任教和為學(xué)生評(píng)分的權(quán)利。此外，職業(yè)教師的申請(qǐng)人必須擁有高等教育文憑和足夠的實(shí)踐技能才有資格受聘為正式教師。

自1996年起，芬蘭的職業(yè)教師培訓(xùn)一直由理工學(xué)院聯(lián)合職業(yè)教師教育學(xué)院開展，直到2014年修訂《職業(yè)教育培訓(xùn)法》，對(duì)教師資格認(rèn)證辦法進(jìn)行了改革，主要包括改變學(xué)分范圍、修改核心學(xué)科內(nèi)容和增加資格認(rèn)證的靈活性。芬蘭的職業(yè)教育教師培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)將基礎(chǔ)教育研究、職業(yè)教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，教師的入職要求包括資格證書以及擁有至少一年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

1998年，挪威《教育法》規(guī)定了教師的資格要求：職業(yè)教育教師必須具有相關(guān)的學(xué)科資格證書和教育資格證書，職業(yè)教育課程遵循普通學(xué)位制度，包括三年制學(xué)士學(xué)位和兩年制碩士學(xué)位。成為合格的職業(yè)教育教師，還要完成實(shí)踐教育。實(shí)踐教育是為已持有職業(yè)學(xué)位資格的教師設(shè)置的一年制課程，完成課程可獲得正式認(rèn)可的歐洲資格認(rèn)證框架六級(jí)證書。

（二）以靈活多元為形式實(shí)施課程培訓(xùn)

丹麥主要通過實(shí)施必修文憑課程（DEP）進(jìn)行職業(yè)教育教師培訓(xùn)，讓教師獲得職業(yè)課程教學(xué)的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，從而實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。DEP課程教學(xué)以跨學(xué)科的方式進(jìn)行，通過了解知識(shí)掌握情況以及技能展示等手段檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。

瑞典的教師培訓(xùn)課程將職業(yè)教育課程和高等教育課程相結(jié)合，以便學(xué)習(xí)者畢業(yè)后迅速適應(yīng)職業(yè)教育和高等教育。職業(yè)教師課程的申請(qǐng)人必須擁有高中文憑和相關(guān)職業(yè)技能，或擁有高等教育專業(yè)學(xué)位。瑞典的教師在國(guó)內(nèi)12所大學(xué)中的任意兩所學(xué)習(xí)一年半的職業(yè)教育課程，即可獲得職業(yè)教育學(xué)位。

芬蘭的職業(yè)教育教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)擁有自主設(shè)計(jì)課程的權(quán)利，其課程一般理論與實(shí)踐相結(jié)合，能夠?qū)ψ陨韺?shí)踐過程進(jìn)行反思并不斷發(fā)展。由于芬蘭的職業(yè)師范學(xué)校存在較多在職學(xué)生，因此課程大多采取1～3年的靈活教育模式。

挪威的職業(yè)教育教師教育學(xué)制共三年，其中第一年以熟悉職業(yè)領(lǐng)域課程為主，第二年加強(qiáng)課程的專業(yè)針對(duì)性，第三年自主選擇專業(yè)課程。此外，教師需要參加持續(xù)專業(yè)發(fā)展課程，旨在加強(qiáng)教師對(duì)所教課程中行業(yè)知識(shí)的了解。在畢業(yè)前教師通常要持有1～2個(gè)行業(yè)證書或技能等級(jí)證書。

（三）以政府組織聯(lián)動(dòng)為機(jī)制保障專業(yè)發(fā)展

丹麥教育部在2015年推行職業(yè)教育教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，指出職業(yè)教育學(xué)院必須為全體教師制訂持續(xù)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，確保教師技能的更新。為實(shí)現(xiàn)改革目標(biāo)，在充分了解教師能力和需求的基礎(chǔ)上，丹麥教育部向每所職業(yè)教育學(xué)校撥款，用于規(guī)劃和實(shí)施教師的專業(yè)發(fā)展。

瑞典教育部規(guī)定教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展根據(jù)社會(huì)合作伙伴之間的協(xié)議進(jìn)行管理。瑞典地方當(dāng)局和地區(qū)協(xié)會(huì)、地方政府以及雇員組織之間的協(xié)議規(guī)定，應(yīng)給予職業(yè)教育教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的時(shí)間，以支持其在技能更新、形成性評(píng)估和教育領(lǐng)導(dǎo)力等方面得到優(yōu)化。

芬蘭職業(yè)教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的資助和組織方式多種多樣，其中一部分是芬蘭教育和文化部提供的教師集體資助協(xié)議，另一部分則是歐盟資助的繼續(xù)教育與在職培訓(xùn)。芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)為教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展分配資金并進(jìn)行監(jiān)督，旨在提高職業(yè)教師的合作能力、適應(yīng)能力以及信息化能力。

挪威職業(yè)教師專業(yè)發(fā)展是由地方當(dāng)局協(xié)會(huì)、教師工會(huì)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)協(xié)會(huì)、全國(guó)教師教育理事會(huì)以及教育研究部合作制定。各主體會(huì)定期召開會(huì)議、部署工作、確定優(yōu)先事項(xiàng)。國(guó)家教育主管部門進(jìn)行財(cái)務(wù)分配，負(fù)責(zé)評(píng)估和協(xié)調(diào)，各大學(xué)和職業(yè)教師教育學(xué)院制訂教育方案，并與其他機(jī)構(gòu)和地方當(dāng)局合作開展培訓(xùn)。

（四）以校企協(xié)同為支撐提升職業(yè)技能

為支持校企共同培養(yǎng)職業(yè)教育教師，丹麥國(guó)家職業(yè)教育與培訓(xùn)發(fā)展中心開展了兩個(gè)項(xiàng)目：一是企業(yè)以專業(yè)委員會(huì)的形式發(fā)起一系列教師培訓(xùn)倡議，教師可以進(jìn)入企業(yè)參加為期一周的研討會(huì)，提高其專業(yè)能力；二是“企業(yè)短期教師培訓(xùn)”，該項(xiàng)目旨在加強(qiáng)學(xué)校教學(xué)與公司實(shí)踐的聯(lián)系，讓教師有機(jī)會(huì)接受企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)，以發(fā)展相關(guān)教學(xué)技能。

由于瑞典學(xué)校普遍面臨著職業(yè)教育師資短缺的問題，自2015年起，瑞典教育部通過立法取消了職業(yè)教師的資格和證書要求，并支持以企業(yè)為基礎(chǔ)進(jìn)行學(xué)習(xí)，以此激勵(lì)企業(yè)培訓(xùn)職業(yè)教育教師，并協(xié)助學(xué)校與企業(yè)建立持續(xù)的聯(lián)系與合作，以支持教師專業(yè)發(fā)展。

芬蘭職業(yè)教育教師的培訓(xùn)與工商界具有密切合作關(guān)系，并通過多部法規(guī)推動(dòng)校企協(xié)同培養(yǎng)職業(yè)教師，如《2011—2016年教育和研究發(fā)展規(guī)劃》指出，職業(yè)教育培訓(xùn)與企業(yè)之間的合作是教育的重要組成部分，并考慮建立校企間長(zhǎng)期供應(yīng)模式；《2011—2020年職業(yè)教育和培訓(xùn)質(zhì)量戰(zhàn)略》提出，職業(yè)教育師資培養(yǎng)將越來越多地與企業(yè)合作，以提高職業(yè)教育教師實(shí)踐技能。

挪威為充分發(fā)揮企業(yè)在教師培訓(xùn)方面的作用，在2013年發(fā)布白皮書《挪威教育和培訓(xùn)的正確質(zhì)量和多樣性》，指出職業(yè)教師發(fā)展的先決條件是提高教師以及企業(yè)培訓(xùn)師的專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，從而提高職業(yè)教育和培訓(xùn)的質(zhì)量。此外，挪威政府、職業(yè)教師教育學(xué)院和企業(yè)共同構(gòu)建了“社會(huì)伙伴契約”框架，首次就職業(yè)教師培訓(xùn)達(dá)成了一項(xiàng)共同的、具有約束力的協(xié)議。

二、標(biāo)準(zhǔn)檢視：北歐職業(yè)教育師資培養(yǎng)制度自決

由于地緣相近、文緣相承、商緣相連，北歐國(guó)家職業(yè)教育師資培養(yǎng)范式具有鮮明的命運(yùn)共同體取向，但由于教育制度植根于社會(huì)結(jié)構(gòu)，因而北歐國(guó)家的職業(yè)教育師資培養(yǎng)制度又呈現(xiàn)出各具特色的國(guó)家主體性。

（一）丹麥：“短期培訓(xùn)+終身學(xué)習(xí)”模式

丹麥職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系可以分為短期義務(wù)性的崗前培訓(xùn)和職業(yè)教育學(xué)院監(jiān)督下的終身學(xué)習(xí)。一是短期培訓(xùn)。丹麥短期職業(yè)教育教師培訓(xùn)項(xiàng)目是建立在理論與實(shí)踐互動(dòng)基礎(chǔ)上的在職培訓(xùn)。教學(xué)內(nèi)容主要包括計(jì)劃、組織、實(shí)施和評(píng)估教學(xué)及其效果；安排學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)課程，并評(píng)估教育成果；參與教學(xué)任務(wù)的策劃和執(zhí)行；參與組織教學(xué)課程內(nèi)容創(chuàng)新。與教學(xué)內(nèi)容相輔的職業(yè)教育文憑課程由60個(gè)ECTS學(xué)分組成，共有六個(gè)模塊，包括四個(gè)必修課程和兩個(gè)選修課程（見下頁表1）。二是終身學(xué)習(xí)。2015年丹麥職業(yè)教育改革提出，職業(yè)教育培訓(xùn)學(xué)院必須制訂一項(xiàng)旨在培養(yǎng)全體教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展能力計(jì)劃，確保所有職業(yè)教育教師在2015—2020年獲得有關(guān)職業(yè)教育能力的10個(gè)ECTS學(xué)分。丹麥教育部對(duì)職業(yè)教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的水平和內(nèi)容提出了明確要求，包括了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)展，關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，以學(xué)習(xí)者的需求為出發(fā)點(diǎn)規(guī)劃和實(shí)施差異化教學(xué)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力，確保學(xué)習(xí)者的校本學(xué)習(xí)與企業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的協(xié)調(diào)性等。

表1 丹麥職業(yè)教育教師課程培訓(xùn)內(nèi)容

（二）瑞典：“校本培訓(xùn)+校企合作”模式

瑞典的職業(yè)教育教師不僅要經(jīng)過專業(yè)的校本培訓(xùn)，還要根據(jù)企業(yè)需求，提升教師的實(shí)踐教學(xué)能力。一是校本培訓(xùn)。2011年，瑞典《教育法》公布了四種不同的教師培訓(xùn)方案，其中一種是專門為職業(yè)教育教師設(shè)計(jì)的。職業(yè)教育教師培訓(xùn)方案主要由教育科學(xué)課程和職業(yè)教師培訓(xùn)課程構(gòu)成。其中，教育科學(xué)課程主要涉及社會(huì)關(guān)系、教師領(lǐng)導(dǎo)力、課程理論、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)估等；職業(yè)教師培訓(xùn)課程安排在四個(gè)學(xué)期，學(xué)習(xí)內(nèi)容包括語言、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)等。其間貫穿了四個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，分別是分析與反思、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能、溝通和領(lǐng)導(dǎo)力以及自我評(píng)估。瑞典教育和科學(xué)部專門負(fù)責(zé)職業(yè)教育教師的招生錄取、課程設(shè)置、教學(xué)大綱和文憑授予，同時(shí)負(fù)責(zé)教師培訓(xùn)的政策制定，培訓(xùn)場(chǎng)所則由高等教育機(jī)構(gòu)提供。二是校企合作。瑞典教育與科學(xué)部于2012年啟動(dòng)了一項(xiàng)學(xué)校支持計(jì)劃，通過加強(qiáng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和企業(yè)之間的合作來培養(yǎng)職業(yè)教育教師，委托部分高校在企業(yè)一線對(duì)職業(yè)教育教師進(jìn)行培訓(xùn)。同時(shí)，高校聘請(qǐng)合作企業(yè)的高級(jí)工程師等技術(shù)骨干和一線職工擔(dān)任職業(yè)教師培訓(xùn)的兼職導(dǎo)師，他們不僅承擔(dān)專門的教學(xué)任務(wù)，還負(fù)責(zé)參與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)計(jì)劃和培養(yǎng)目標(biāo)的制訂。

（三）芬蘭：“能力驅(qū)動(dòng)+專業(yè)實(shí)習(xí)”模式

芬蘭職業(yè)教育教師的培訓(xùn)是以綜合能力為基礎(chǔ)，以專業(yè)實(shí)習(xí)為導(dǎo)向，使教師的資質(zhì)更符合市場(chǎng)的需求。一是能力驅(qū)動(dòng)。芬蘭的第一所職業(yè)學(xué)校于1899年在赫爾辛基成立，并由此產(chǎn)生了一種新的職業(yè)——職業(yè)教育教師。職業(yè)教育教師與普通教育教師培訓(xùn)存在一定差異，除獲得相應(yīng)的學(xué)位外，職業(yè)教育教師還需要進(jìn)行至少60個(gè)ECTS學(xué)分的教學(xué)研究。在芬蘭成為合格的職業(yè)教育教師必須具備相應(yīng)的碩士學(xué)位（若該專業(yè)沒有碩士學(xué)位，則應(yīng)獲得學(xué)士學(xué)位）、相應(yīng)的理工學(xué)位、具有至少三年的工作經(jīng)驗(yàn)。職業(yè)教育教師需要在任意一所培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容包括教育基礎(chǔ)理論、教育研究方法、教育教學(xué)實(shí)踐以及選修教學(xué)研究等。隨著2018年新修訂的《職業(yè)教育與培訓(xùn)法》實(shí)施，芬蘭職業(yè)教育教師的核心能力被納入職業(yè)技能要求和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，課程內(nèi)容也從以學(xué)科為基礎(chǔ)轉(zhuǎn)變?yōu)橐阅芰轵?qū)動(dòng)，這些能力包括數(shù)字和科技、數(shù)學(xué)與科學(xué)、溝通與互動(dòng)、可持續(xù)發(fā)展等。二是專業(yè)實(shí)習(xí)。在企業(yè)和其他工作場(chǎng)所的專業(yè)實(shí)習(xí)是芬蘭職業(yè)教育教師繼續(xù)教育的重要組成部分，其主要目的是讓教師更新職業(yè)技能，提高工作水平。根據(jù)芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)制定的《職業(yè)教育教師工作實(shí)習(xí)期實(shí)施指南》和《教師工作生活能力繼續(xù)教育要求》，職業(yè)教師在學(xué)習(xí)期間至少需要參加為期兩個(gè)月的實(shí)習(xí)。職業(yè)教育教師的專業(yè)實(shí)習(xí)由三個(gè)階段和四個(gè)部分組成，三個(gè)階段分別是起始階段、實(shí)施階段和總結(jié)評(píng)估階段，四個(gè)部分包括面向工作場(chǎng)所的職業(yè)教育和培訓(xùn)、學(xué)習(xí)與能力評(píng)估、與企業(yè)或社區(qū)合作、專業(yè)發(fā)展和創(chuàng)新精神。

（四）挪威：“專業(yè)課程+實(shí)踐課程”模式

挪威職業(yè)教育教師需要經(jīng)過為期三年的專業(yè)化培訓(xùn)課程和一年的實(shí)踐教育教學(xué)課程。一是專業(yè)課程。挪威的職業(yè)教育教師培訓(xùn)一般遵循四個(gè)基本原則，即職業(yè)教育教師培訓(xùn)的雙重性，職業(yè)教育教師培訓(xùn)有特定的傳統(tǒng)和方式，培訓(xùn)過程必須全面性和邏輯性相結(jié)合，職業(yè)教師教育培訓(xùn)與其他形式的教師培訓(xùn)具有同等價(jià)值。根據(jù)上述原則確立課程框架的主要組成部分：職業(yè)教育學(xué)課程，這一課程內(nèi)容包括教育學(xué)、教學(xué)法、職業(yè)道德及其他與職業(yè)教育培訓(xùn)相關(guān)的主題；廣度專業(yè)課程，這一課程以高中基礎(chǔ)課程為主，重點(diǎn)關(guān)注工作執(zhí)行力和工作文化，使教師掌握不同職業(yè)的教育路徑和教學(xué)方法；深度專業(yè)課程，這一課程旨在通過加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科、職業(yè)教學(xué)理論以及特定職業(yè)的發(fā)展特征，使教師對(duì)自己的職業(yè)有更深入的了解。二是實(shí)踐課程。一年制的實(shí)踐教學(xué)課程是三年制專業(yè)課程的延伸部分，旨在培養(yǎng)教師的教學(xué)應(yīng)用能力。實(shí)踐教學(xué)課程包括60天的在校實(shí)踐，實(shí)踐內(nèi)容以問題和經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向?yàn)楹诵模⒔Y(jié)合分析、反思、小組和個(gè)人匯報(bào)等多種學(xué)習(xí)方式，加強(qiáng)教師的教學(xué)能力、交際能力、職業(yè)道德能力、創(chuàng)新和改進(jìn)工作能力。

三、時(shí)代因應(yīng)：北歐職業(yè)教育師資培養(yǎng)發(fā)展趨向

面對(duì)內(nèi)外部環(huán)境帶來的諸多挑戰(zhàn)，北歐各國(guó)致力于通過加強(qiáng)數(shù)字教學(xué)、提升多元技能和持續(xù)專業(yè)發(fā)展以實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。

（一）加強(qiáng)數(shù)字教學(xué)能力，應(yīng)對(duì)動(dòng)態(tài)工作環(huán)境

受新冠肺炎疫情影響，在線教育悄然取代了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，數(shù)字化教學(xué)成為“新常態(tài)”。然而，并非所有的職業(yè)教育教師都具備應(yīng)對(duì)數(shù)字化教學(xué)的能力。據(jù)歐洲職業(yè)教育發(fā)展中心調(diào)查顯示，北歐國(guó)家的職業(yè)教育教師從實(shí)體教學(xué)環(huán)境向數(shù)字化教學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)變時(shí)面臨嚴(yán)重挑戰(zhàn)，如缺乏遠(yuǎn)程教育所需的設(shè)備、缺乏有效的數(shù)字技能、缺乏實(shí)踐教學(xué)與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)、缺乏對(duì)隱私和數(shù)據(jù)的保護(hù)能力等。為應(yīng)對(duì)環(huán)境變化對(duì)職業(yè)教育數(shù)字化的要求，北歐各國(guó)紛紛出臺(tái)政策以加強(qiáng)職業(yè)教育教師處理動(dòng)態(tài)工作環(huán)境的能力。

為加強(qiáng)職業(yè)教育教師的數(shù)字技能，丹麥工業(yè)、商業(yè)和金融事務(wù)部聯(lián)合發(fā)布了《丹麥數(shù)字增長(zhǎng)戰(zhàn)略》，提出促進(jìn)職業(yè)教育教師理解和使用數(shù)字技術(shù)完成教學(xué)活動(dòng)，并要求教師重視數(shù)據(jù)倫理，指導(dǎo)學(xué)生規(guī)范使用數(shù)據(jù)。芬蘭在《2025年未來愿景》中強(qiáng)調(diào)了數(shù)字化在職業(yè)教育中的重要性，并指出將在學(xué)習(xí)環(huán)境和資格認(rèn)證等方面支持職業(yè)教育教師的數(shù)字化教學(xué)能力發(fā)展。挪威議會(huì)頒布了《基礎(chǔ)教育數(shù)字化戰(zhàn)略2017—2021》，強(qiáng)調(diào)將修改教師培養(yǎng)方案，為職業(yè)教育教師提供良好的數(shù)字技能素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，使其掌握最新的信息技術(shù)、數(shù)字教學(xué)設(shè)備，以確保職業(yè)教育得到進(jìn)一步發(fā)展。

（二）提升多元技能水平，滿足工業(yè)革命4.0需求

“工業(yè)4.0”一般用以表示全球價(jià)值創(chuàng)造鏈的轉(zhuǎn)型過程，其區(qū)別于傳統(tǒng)工業(yè)生產(chǎn)最重要的特征是通過現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)確保工業(yè)生產(chǎn)過程的一體化和互動(dòng)性。隨著技術(shù)發(fā)展導(dǎo)致教育的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)范式發(fā)生轉(zhuǎn)變，北歐國(guó)家普遍意識(shí)到在“工業(yè)4.0”時(shí)代必須提高職業(yè)教育教師的專業(yè)技能以參與全球競(jìng)爭(zhēng)。

根據(jù)2021年歐洲職業(yè)教育發(fā)展中心發(fā)布的《職業(yè)教育與培訓(xùn)關(guān)鍵能力》國(guó)別報(bào)告顯示，為應(yīng)對(duì)“工業(yè)4.0”的挑戰(zhàn)，北歐國(guó)家對(duì)職業(yè)教育教師的專業(yè)技能提出了更高質(zhì)量、更多元化的需求。如芬蘭在《職業(yè)教育與培訓(xùn)法》中提出職業(yè)教育教師的關(guān)鍵能力主要包括數(shù)字技術(shù)能力、數(shù)理科學(xué)能力、技能拓展能力、交流互動(dòng)能力、可持續(xù)發(fā)展能力等；丹麥和挪威將語言交流能力、數(shù)理科學(xué)能力、數(shù)字化能力、創(chuàng)業(yè)精神能力作為職業(yè)教育教師能力發(fā)展的核心內(nèi)容。

（三）拓寬專業(yè)發(fā)展渠道，突破職業(yè)生涯瓶頸

職業(yè)院校對(duì)合格教師的迫切需求與職業(yè)教師群體社會(huì)認(rèn)可度低、年齡結(jié)構(gòu)失衡的矛盾構(gòu)成了目前北歐國(guó)家職業(yè)教育教師發(fā)展面臨的突出障礙。一方面，北歐國(guó)家擁有資格證書的合格職業(yè)教育教師較為短缺；另一方面，社會(huì)認(rèn)可度低、老齡化問題成為職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的桎梏。根據(jù)2020年歐洲職業(yè)教育發(fā)展中心發(fā)布的國(guó)別報(bào)告顯示，北歐國(guó)家職業(yè)教師的吸引力和社會(huì)聲望都在降低，職業(yè)教育教師成為“級(jí)別較低的職業(yè)”，是失業(yè)者的替代選擇。由于對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)要求高，北歐職業(yè)教育教師的職業(yè)生涯起步較晚，因此存在較嚴(yán)重的老齡化現(xiàn)象。2013年瑞典、芬蘭有超過一半的職業(yè)教育教師年齡在50歲以上；在挪威的9個(gè)職業(yè)教育課程中，有7個(gè)課程的教師一半以上年齡超過50歲。

為應(yīng)對(duì)職業(yè)教育教師職業(yè)生涯面臨的挑戰(zhàn)，北歐國(guó)家積極采取措施拓寬專業(yè)發(fā)展渠道。一是采取新的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，如丹麥推出強(qiáng)制性職業(yè)教育文憑課程，讓教師獲得職業(yè)課程教學(xué)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)以提升專業(yè)水平；二是提供激勵(lì)措施，如瑞典為解決職業(yè)教師短缺問題，于2015年通過立法免去職業(yè)教育教師的資格證書要求，芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)通過國(guó)家撥款、監(jiān)督等形式促進(jìn)職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展；三是實(shí)施基于能力的選拔標(biāo)準(zhǔn)，如芬蘭的職業(yè)教師招聘機(jī)構(gòu)允許在相關(guān)領(lǐng)域造詣?shì)^高且具有創(chuàng)造性思維的應(yīng)聘者直接晉升為正式教師；四是推出終生學(xué)習(xí)計(jì)劃，如丹麥職業(yè)教育與培訓(xùn)發(fā)展中心和挪威教育部分別推出“保護(hù)傘項(xiàng)目”和“質(zhì)量戰(zhàn)略能力提升計(jì)劃”，用以更新職業(yè)教育教師專業(yè)知識(shí)和技能，從而支持其繼續(xù)教育和終生學(xué)習(xí)；五是制定標(biāo)準(zhǔn)化的質(zhì)量評(píng)估框架，幫助教師獲得標(biāo)準(zhǔn)化的、國(guó)家認(rèn)可的職業(yè)教育資格和技能。

四、遠(yuǎn)緣取道：北歐職業(yè)教育師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)借鑒

厘清北歐職業(yè)教育師資培養(yǎng)的發(fā)展譜系與邏輯脈絡(luò)，再結(jié)合我國(guó)職業(yè)教育改革發(fā)展要求，對(duì)構(gòu)建一條從外部嫁接走向內(nèi)在生成、從范式剝離走向特色發(fā)展、從國(guó)際比較走向本土演繹的我國(guó)職業(yè)教育師資培養(yǎng)路徑具有諸多借鑒意義。

（一）以類型教育為導(dǎo)向構(gòu)建多維培養(yǎng)體系

北歐國(guó)家教育體系以普通教育與職業(yè)教育雙軌并行且相互融通為主要形式，職業(yè)教育作為一種類型教育，其師資培養(yǎng)邏輯應(yīng)然表現(xiàn)出服務(wù)于類型化職業(yè)教育的理念?；诖?，北歐國(guó)家職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系為我國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)提供了可參考的范式。一是在培養(yǎng)主體上從無序供給到系統(tǒng)培養(yǎng)。長(zhǎng)期以來，我國(guó)職教師資培養(yǎng)主體繁多且未形成專門的培養(yǎng)體系，職業(yè)院校教師仍以高等學(xué)校畢業(yè)生和企業(yè)兼職教師為主，職業(yè)技術(shù)師范院校畢業(yè)生成為職業(yè)院校專任教師的人數(shù)極少。因此，基于對(duì)教師的專業(yè)化要求，獨(dú)立的職業(yè)教育教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)應(yīng)成為職業(yè)師資培養(yǎng)體系的核心，主動(dòng)承擔(dān)起創(chuàng)新管理、人才培養(yǎng)和課程開發(fā)等活動(dòng)，從而形成以職業(yè)技術(shù)師范院校為主，以綜合類高校和企事業(yè)單位為輔的專業(yè)化、系統(tǒng)化職教師資培養(yǎng)模式。二是在培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)上從寬進(jìn)寬出到雙師雙證。完善職業(yè)教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)結(jié)合政府部門、高校專家、職業(yè)院校等利益相關(guān)者，探索職業(yè)教育“雙師型”教師的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，建立規(guī)范的評(píng)價(jià)體系。職業(yè)教育教師標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)加入體現(xiàn)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容，將其納入教師的專業(yè)、課程、教材等建設(shè)環(huán)節(jié)，同時(shí)完善職業(yè)教師“雙證”制度，以提高其專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)素養(yǎng)。三是在培養(yǎng)層次上從以本為主到本研銜接。目前，我國(guó)職業(yè)技術(shù)師范院校主要以本科和高職教育為主，12所職業(yè)技術(shù)師范院校中僅6所擁有碩士點(diǎn)，1所擁有博士點(diǎn)，培養(yǎng)層次不高、連貫性不強(qiáng)、機(jī)制不健全成為職業(yè)教育師資供給側(cè)難以為繼的重要因素。因此，將職業(yè)教育師資培養(yǎng)納入碩士學(xué)位體系，貫通本碩博一體化人才培養(yǎng)機(jī)制，推動(dòng)職業(yè)教育師資高層次人才供給側(cè)改革，是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育從“層次”向“類型”轉(zhuǎn)變的突破口。同時(shí)兼顧專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的雙重屬性，突出專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)技能的培養(yǎng)，滿足未來產(chǎn)業(yè)對(duì)高層次復(fù)合型技能人才的需求。

（二）以多方協(xié)同為要義完善配套保障措施

參考北歐國(guó)家職業(yè)教育師資培養(yǎng)質(zhì)量保障體系建設(shè)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育師資高質(zhì)量培養(yǎng)需要完善以政府為主導(dǎo)、以院校為主體、以企業(yè)為依托的多層次、全方位、寬領(lǐng)域的體系架構(gòu)。一是以政府為主導(dǎo)強(qiáng)化頂層設(shè)計(jì)。為加強(qiáng)職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系與產(chǎn)業(yè)體系的融合，應(yīng)從國(guó)家層面出發(fā)，形成一體化的職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制。為進(jìn)一步打破政策主體與培養(yǎng)主體的邊界，職業(yè)教育師資培養(yǎng)的總體設(shè)計(jì)應(yīng)由國(guó)務(wù)院統(tǒng)籌安排，教育部、國(guó)家發(fā)改委、財(cái)政部等有關(guān)部門以及省政府共同參與，同時(shí)確保各部門的橫向溝通協(xié)調(diào)。政策制定應(yīng)遵循激勵(lì)相容、協(xié)調(diào)一致的原則，避免造成政策目標(biāo)與政策工具不一致。二是以學(xué)校為主體變革培養(yǎng)形式。我國(guó)職業(yè)教育師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)可通過構(gòu)建“雙軌同步”“三層貫通”“四位一體”的職前培訓(xùn)體系以提升師資質(zhì)量。其中“雙軌同步”即學(xué)歷教育與資格教育同步并行；“三層貫通”指強(qiáng)化本科通識(shí)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)課教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)銜接；“四位一體”是通過課堂實(shí)訓(xùn)模塊、實(shí)驗(yàn)室模擬操作、校外基地實(shí)訓(xùn)、校企聯(lián)合頂崗實(shí)習(xí)夯實(shí)專業(yè)技能。三是以企業(yè)為依托拓寬培訓(xùn)渠道。推動(dòng)企業(yè)參與職業(yè)教育師資培養(yǎng)，首先，加強(qiáng)產(chǎn)業(yè)政策和教育政策的牽引，鼓勵(lì)企業(yè)建設(shè)新增產(chǎn)能和技術(shù)改造項(xiàng)目培訓(xùn)設(shè)施，支持符合條件的企業(yè)招收和聯(lián)合培養(yǎng)專業(yè)學(xué)位研究生。其次，支持企業(yè)需求與師資培養(yǎng)融合，形成由人才“供給—需求”的單向鏈轉(zhuǎn)向“供給—需求—供給”的閉環(huán)培養(yǎng)，促進(jìn)企業(yè)需求側(cè)和教育供給側(cè)要素全方位融合。最后，建立校企人員相互流動(dòng)、相互兼職的常態(tài)化運(yùn)行機(jī)制，促進(jìn)產(chǎn)教融合、師資合用、設(shè)備共享。

（三）以社會(huì)服務(wù)為核心提升職業(yè)技能水平

服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展、促進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)和推動(dòng)國(guó)家重大戰(zhàn)略實(shí)施既是職業(yè)教育師資培養(yǎng)的核心價(jià)值取向，也是加強(qiáng)教師職業(yè)技能與產(chǎn)業(yè)需求有機(jī)結(jié)合的現(xiàn)實(shí)映射。一是提升服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展能力。區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展業(yè)態(tài)與職業(yè)師資培養(yǎng)生態(tài)互為表里，服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展是職業(yè)教育教師專業(yè)技能應(yīng)用的天然場(chǎng)域。為發(fā)揮職業(yè)教育教師服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的獨(dú)特作用，職業(yè)院校需要積極鼓勵(lì)基礎(chǔ)理論教師承擔(dān)企事業(yè)單位的學(xué)科教學(xué)、理論規(guī)培工作，專業(yè)實(shí)踐教師參與實(shí)踐基地或企業(yè)的設(shè)備操作、技術(shù)研發(fā)及生產(chǎn)應(yīng)用，構(gòu)建以市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)為導(dǎo)向、以社會(huì)需求為引領(lǐng)、以培養(yǎng)高質(zhì)量師資隊(duì)伍為宗旨的產(chǎn)教融合協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展路徑，助力教師技能與區(qū)域經(jīng)濟(jì)統(tǒng)籌發(fā)展。二是提升服務(wù)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展能力。為加強(qiáng)職業(yè)教育教師技能與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系融合，“十四五”規(guī)劃從國(guó)家層面統(tǒng)籌職業(yè)教育體系與科技體系、產(chǎn)業(yè)體系與社會(huì)體系的有機(jī)銜接?；诋a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的數(shù)字化、信息化、智能化特征，為進(jìn)一步彌合現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系與職業(yè)教育師資技能的鴻溝，提高教師的創(chuàng)新實(shí)踐能力和解決復(fù)雜問題能力，加快培養(yǎng)服務(wù)于實(shí)體經(jīng)濟(jì)、科技創(chuàng)新、現(xiàn)代金融、人力資源協(xié)同發(fā)展的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系急需的技能素養(yǎng)，推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。三是提升服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略發(fā)展能力。目前我國(guó)職業(yè)教師在對(duì)接國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略“最初一公里”的原始創(chuàng)新能力和“最后一公里”的成果轉(zhuǎn)化能力方面有所欠缺，因此，有必要通過優(yōu)化教育資源供給、激發(fā)教師內(nèi)生動(dòng)力、提升職業(yè)教育現(xiàn)代化水平以加強(qiáng)職業(yè)教師服務(wù)人才強(qiáng)國(guó)、制造強(qiáng)國(guó)、鄉(xiāng)村振興等國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的能力。

（四）以專業(yè)發(fā)展為旨趣建立長(zhǎng)效運(yùn)行機(jī)制

職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展是指教師通過長(zhǎng)期培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，掌握某一領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)和技能，并在現(xiàn)代教育理念和方法的指導(dǎo)下，不斷提高培養(yǎng)、管理、服務(wù)一線應(yīng)用型人才的能力發(fā)展過程。建立有效的運(yùn)行機(jī)制，對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的豐富與提升具有重要意義。一是完善制度建設(shè)，營(yíng)造良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。完善的制度和政策環(huán)境是促進(jìn)職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。在國(guó)家和省級(jí)層面，應(yīng)提出不同于普通院校教師的職業(yè)教育教師發(fā)展的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資格認(rèn)定和職稱評(píng)定。為落實(shí)國(guó)家政策，學(xué)校還應(yīng)在教師榮譽(yù)授予、進(jìn)修、職稱晉升等方面落實(shí)規(guī)章制度和其他配套政策，讓教師享有真正的專業(yè)發(fā)展前景。二是設(shè)立專門機(jī)構(gòu)，提供針對(duì)性的專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)。職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的、循序漸進(jìn)的過程，它不僅貫穿教師的整個(gè)職業(yè)生涯，而且不同類型、不同專業(yè)、不同發(fā)展階段的教師在專業(yè)發(fā)展的具體需求上也存在差異。職業(yè)院校可以設(shè)立教師專業(yè)發(fā)展中心，打造教師專業(yè)發(fā)展特色項(xiàng)目，建立青年教師之間、青年教師與資深教師之間的溝通，為教師的專業(yè)發(fā)展提供指導(dǎo)和支持。三是健全培訓(xùn)體系，遵循系統(tǒng)化的專業(yè)發(fā)展規(guī)律。職業(yè)教育教師培訓(xùn)體系應(yīng)遵循內(nèi)容協(xié)同、理實(shí)結(jié)合、校本特色三個(gè)原則。首先，各種培訓(xùn)內(nèi)容不能簡(jiǎn)單地羅列堆砌，而是要根據(jù)教師學(xué)習(xí)認(rèn)知的特點(diǎn)和規(guī)律，加強(qiáng)各種培訓(xùn)內(nèi)容之間的邏輯聯(lián)系；其次，教師在職業(yè)生涯初期，必須在理論知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上加強(qiáng)專業(yè)技能的培養(yǎng)，同時(shí)要將校內(nèi)培訓(xùn)、實(shí)習(xí)基地培訓(xùn)和企業(yè)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合；最后，職業(yè)教師的培養(yǎng)要圍繞學(xué)校的整體發(fā)展目標(biāo)，以增強(qiáng)教師對(duì)職業(yè)和學(xué)校的認(rèn)同感和歸屬感。