價(jià)值理性視域下職業(yè)教育課程思政的育人功能探析

游薇 呂鵬

作為本體論的歷史政治學(xué)已經(jīng)彰示，道德與政治的二元化不是追求目標(biāo)，道德與政治和諧統(tǒng)一而成的道德政治化行為才是必然選擇。當(dāng)?shù)赖禄涡袨橛成涞铰殬I(yè)教育領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)“德才兼?zhèn)洹?、回避“技術(shù)人”的培養(yǎng)就成為職業(yè)教育育人理念的應(yīng)然選擇。隨著現(xiàn)代社會(huì)的多元化發(fā)展，智能技術(shù)帶來的風(fēng)險(xiǎn)加大，謹(jǐn)慎審視技術(shù)、合理看待技術(shù)理性成為職業(yè)教育領(lǐng)域必須關(guān)注的時(shí)代問題。相對(duì)技術(shù)理性，價(jià)值理性因其不斷更新的價(jià)值智慧、價(jià)值良知，以及在日益技術(shù)化的社會(huì)環(huán)境中仍能保持對(duì)人的生活實(shí)踐的支撐、規(guī)約和范導(dǎo)功能，理應(yīng)成為思考職業(yè)教育問題的方法論。課程思政建設(shè)就是我們遵循這一方法論的時(shí)代之選。課程思政建設(shè)作為當(dāng)前我國(guó)高等教育領(lǐng)域理論研究與實(shí)踐探索的雙重?zé)狳c(diǎn)問題，對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的影響與昭示并不僅僅是政治上的，更是文化與價(jià)值上的?；趦r(jià)值理性與職業(yè)教育課程思政的內(nèi)在契合邏輯，職業(yè)教育課程思政在育人價(jià)值上具有顯著的功能性。

一、“目的”明晰功能

馬克斯·韋伯（Max Weber）在分析技術(shù)社會(huì)的時(shí)代特征時(shí)，把人類“理性”分成兩種，一種是“工具理性”，另一種是“價(jià)值理性”，其中“工具理性”隨著技術(shù)時(shí)代的到來，演變?yōu)椤凹夹g(shù)理性”。韋伯認(rèn)為，無論是工具理性還是價(jià)值理性，都是合目的理性，都是引領(lǐng)人朝著特定目的前進(jìn)的理性。然而，兩者的“目的”指向卻并不相同。技術(shù)理性的特點(diǎn)是在追求特定目的時(shí)，把達(dá)成目的所采取的手段、所付出的成本以及其他各種可能的結(jié)果都一一列入考慮和計(jì)算，是一種抽象的和工具性的經(jīng)濟(jì)計(jì)算方式。在手段與目標(biāo)之間，技術(shù)理性嘗試以最小代價(jià)達(dá)到最大目標(biāo)。技術(shù)理性的制度化意味著技術(shù)與手段逐漸成為衡量一切的標(biāo)準(zhǔn)。技術(shù)理性過度膨脹的結(jié)果，使得價(jià)值理性的行動(dòng)傾向相對(duì)萎縮，加劇了技術(shù)社會(huì)的認(rèn)同危機(jī)。韋伯提到的“現(xiàn)代”文明人，“處在一個(gè)不斷透過思想、知識(shí)與問題而更形豐富的文明之中，很可能‘對(duì)生命倦怠’，而非享盡了生命”①。在韋伯看來，價(jià)值理性是基于價(jià)值信條之上，以某種價(jià)值取向和生活方式為終極目標(biāo)，要求行動(dòng)者絕對(duì)遵循道德準(zhǔn)則行事。因此，價(jià)值理性的目的合理性是以“人”為根本的。價(jià)值理性并不反對(duì)個(gè)體的需求，但它并不囿于個(gè)體需求，而是謀求個(gè)體與整體的和諧、共贏。相對(duì)于技術(shù)理性將人作為手段，價(jià)值理性并不否定在現(xiàn)代技術(shù)環(huán)境下人作為手段的意義，但它強(qiáng)調(diào)，人在本質(zhì)上是目的而不是手段，只有在將人作為終極目的、將人視為出發(fā)點(diǎn)和歸宿的前提下，人作為手段才具有合理性。由此可見，價(jià)值理性對(duì)合目的性的訴求與技術(shù)理性有著本質(zhì)區(qū)別，價(jià)值理性的合目的性能擺脫技術(shù)理性對(duì)人的工具目的性的桎梏，遵循的是人本身的價(jià)值訴求。在技術(shù)性追求之外，價(jià)值理性更引導(dǎo)人去探求人存在的意義，去提升人的價(jià)值，去維護(hù)人的尊嚴(yán)，促進(jìn)人更好地生存、發(fā)展和完善，趨近自由而全面的發(fā)展。

與價(jià)值理性的目的合理性一樣，職業(yè)教育課程思政是一項(xiàng)具有目的合理性的理性活動(dòng)。職業(yè)教育的目的就是以立德樹人為根本任務(wù)，培養(yǎng)面向行業(yè)企業(yè)生產(chǎn)第一線最需要的高素質(zhì)與高技能人才，從而服務(wù)于中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)。從職業(yè)教育育人目的中的“高技能”與“高素質(zhì)”的二元關(guān)系來看，職業(yè)教育是兼具技術(shù)理性與價(jià)值理性的理性實(shí)踐活動(dòng)。“高技能”是從技術(shù)理性維度出發(fā)，要求學(xué)生在自身的專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域成為掌握過硬技術(shù)、具有專業(yè)技術(shù)理論的技術(shù)型人才；“高素質(zhì)”則是從價(jià)值理性維度出發(fā)，要求學(xué)生在不斷的自我價(jià)值認(rèn)知與自我價(jià)值構(gòu)建中形成愛國(guó)主義精神、大國(guó)工匠精神、企業(yè)精神及德技并修理念。

因此，職業(yè)教育課程思政的目的指向的是職業(yè)教育育人中的方向性問題與價(jià)值觀問題，具有價(jià)值理性的目的合理性特征。首先，職業(yè)教育課程思政旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)真審視技術(shù)與目的的關(guān)系，形成這樣的正確認(rèn)知：掌握技術(shù)不是目的，技術(shù)只是具備過硬職業(yè)技能的手段，終極目的在于以技術(shù)為基礎(chǔ)去創(chuàng)建自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。其次，同其他形式的教育一樣，職業(yè)教育的目的也有兩個(gè)層面，指向社會(huì)的目的和指向個(gè)人的目的。職業(yè)教育課程思政的作用即引導(dǎo)學(xué)生在個(gè)人奮斗與為國(guó)奉獻(xiàn)的關(guān)系中達(dá)成調(diào)和，厘清自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的內(nèi)在關(guān)系，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育社會(huì)目的與個(gè)人目的的辯證統(tǒng)一。由此可見，職業(yè)教育課程思政不僅是對(duì)價(jià)值理性內(nèi)涵中“個(gè)體”推崇的邏輯解讀，更是對(duì)價(jià)值理性外延中“集體”缺失的意蘊(yùn)超越。

二、“主體”回歸功能

價(jià)值理性是一種以主體為中心的理性。價(jià)值理性認(rèn)為人是世界唯一的主體，人之外的世界是客體。正如阿倫特所言，“與人的主體性相對(duì)的是人造世界的客體性”②。技術(shù)的工具屬性和物化屬性所共同指稱的客體屬性與人的個(gè)體屬性和社會(huì)屬性所共同構(gòu)成的主體屬性之間，隨著現(xiàn)代技術(shù)社會(huì)的到來越來越不可調(diào)和。在傳統(tǒng)技術(shù)階段，人是技術(shù)活動(dòng)的動(dòng)力源泉，沒有人，技術(shù)活動(dòng)就無法開展，因而，技術(shù)活動(dòng)始終處于人的掌控范圍內(nèi)。人雖然會(huì)被“技術(shù)化”，但這種“技術(shù)化”是為了更好地掌控技術(shù)活動(dòng)，人仍然處于“行為主體”的地位。自從技術(shù)發(fā)展到機(jī)器化技術(shù)階段，現(xiàn)代技術(shù)如同“自動(dòng)機(jī)”，開始離開人而能夠自動(dòng)運(yùn)轉(zhuǎn)，人的主體地位開始被“挑戰(zhàn)”，技術(shù)部分地走向人類的對(duì)立面，技術(shù)與人的關(guān)系發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變?！皺C(jī)器不像手工工具，在工作過程中的每一刻都要受到手的支配，它要求勞動(dòng)者為它服務(wù)，勞動(dòng)者需要調(diào)整身體的自然節(jié)奏以適應(yīng)機(jī)器的運(yùn)動(dòng)。即使是最原始的機(jī)器，也主導(dǎo)著人體的勞動(dòng)，并最終取而代之。”③這種取代并非像技術(shù)樂觀主義假設(shè)的那樣，機(jī)器被制造出來的目的僅僅是取代了人的雙手，而其他一切都沒改變。技術(shù)的自主性特征被工具化的客體角色所遮蔽，潛藏著反客為主的危險(xiǎn)?；诩夹g(shù)反客為主和價(jià)值理性式微的社會(huì)發(fā)展事實(shí)，埃呂爾直言，“我們必須記住技術(shù)的自主特征。我們也同樣不能無視這一事實(shí)，即人類個(gè)體本身在更大程度上是某些技術(shù)及其工序的對(duì)象。他是教學(xué)技術(shù)、心理技術(shù)、業(yè)務(wù)輔導(dǎo)測(cè)試、性格和智力測(cè)試以及工作和團(tuán)隊(duì)能力測(cè)試等的對(duì)象”④。與此相反，價(jià)值理性在古希臘哲學(xué)中尋找到人和技術(shù)發(fā)展的價(jià)值方向，即“人是萬物的尺度”。價(jià)值理性意在指導(dǎo)人們?cè)诩姺钡募夹g(shù)世界中重新關(guān)注世界對(duì)于人的意義、客體對(duì)于主體的意義以及技術(shù)對(duì)于人的幸福的適宜性訴求和限度。

職業(yè)教育是以教育教學(xué)中的“人”為主體的理性活動(dòng)。誠(chéng)然，與其他形式的教育相比，技術(shù)對(duì)于職業(yè)教育而言，是其存在與發(fā)展的重要表征?？梢哉f，沒有技術(shù)就沒有職業(yè)教育。技術(shù)的日新月異為現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展提供了不可或缺的技術(shù)土壤。然而，也正因如此，技術(shù)更容易僭越“人”的應(yīng)然主體地位，對(duì)職業(yè)教育的育人旨?xì)w產(chǎn)生難以預(yù)計(jì)的影響。隨著技術(shù)的不斷涌入，職業(yè)教育的理論課堂與實(shí)習(xí)車間充滿了技術(shù)，新設(shè)備、新材料和新工藝等先進(jìn)技術(shù)元素疊加式地融入專業(yè)課程教學(xué)中?！昂媒逃脚囵B(yǎng)合格的技術(shù)技能人才”“好課堂＝使用多而新的現(xiàn)代技術(shù)”的教學(xué)意識(shí)成為職業(yè)教育新的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，技術(shù)使用的新與舊、多與少、強(qiáng)與弱成為評(píng)價(jià)教學(xué)效果的最重要指標(biāo)。在學(xué)校、教師與學(xué)生之間以及職業(yè)院校與工廠、市場(chǎng)之間，技術(shù)的無邊界擴(kuò)張使其成為藩籬，致使職業(yè)教育教學(xué)不得不在技術(shù)規(guī)約下進(jìn)行。技術(shù)理性成為影響職業(yè)教育發(fā)展的重要因素，職業(yè)教育有著“唯技術(shù)”的風(fēng)險(xiǎn)，較難純粹地向內(nèi)服務(wù)于個(gè)體發(fā)展、向外服務(wù)于社會(huì)發(fā)展，轉(zhuǎn)而走向服務(wù)于技術(shù)發(fā)展的教育。

課程思政通過分清主次，恪守“人”的主體地位，幫助職業(yè)教育逃離“技術(shù)藩籬”。在職業(yè)教育環(huán)境下，探尋主體性回歸，成為職業(yè)教育課程思政的又一功能。因此，通過課程思政，重塑職業(yè)教育中“人”的主體性，用價(jià)值理性消弭技術(shù)理性帶來的價(jià)值異化成為新的可能。憑借課程思政對(duì)課程整合、滲透和協(xié)同的功能，探索結(jié)合職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)特點(diǎn)和職業(yè)院校學(xué)習(xí)者特點(diǎn)的課程思政融入途徑，從而改變教育內(nèi)容的工具化、標(biāo)準(zhǔn)化，教學(xué)方法的程序化、控制化，教學(xué)理念的扁平化、單唯化，讓職業(yè)教育育人旨趣實(shí)現(xiàn)從“技術(shù)人”到“生命人”的回歸。

三、“信仰”堅(jiān)守功能

價(jià)值理性是一種信仰理性。相對(duì)基于物質(zhì)性、客體性工具生成的技術(shù)理性，價(jià)值理性是形而上的，它不被工具的形態(tài)、技術(shù)的外在所桎梏，旨在引領(lǐng)人去尋求“意義”和“信仰”。海德格爾在深刻剖析了現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)后認(rèn)為，人的存在難逃被現(xiàn)代技術(shù)“遮蔽”的命運(yùn)，然而超越工具的價(jià)值理性能將人從“遮蔽”中“救渡”出來，走向“解蔽”的狀態(tài)。這種“解蔽”的狀態(tài)，海德格爾將它稱作“詩(shī)意地棲居”⑤。這棲居之所，在海德格爾看來，即由藝術(shù)和價(jià)值理性所構(gòu)筑的人的精神家園。在物質(zhì)家園、社會(huì)家園和精神家園中，精神家園對(duì)于人來說具有更為重要的意義，信仰則是人類精神家園的核心支柱。

心有所信，方能行遠(yuǎn)。職業(yè)教育課程思政無疑是以“信仰”作為核心要素的。從職業(yè)教育課程思政的本質(zhì)而論，課程思政是一種信仰教育。這種信仰教育從我國(guó)職業(yè)教育育人工作的三個(gè)基本問題可以得知：一是“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，這是追問職業(yè)教育育人旨?xì)w的問題。時(shí)至今日，當(dāng)回顧我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展，在審思職業(yè)教育的“人才培養(yǎng)”功能時(shí)，我們依然會(huì)將培養(yǎng)的人具有何種價(jià)值理念、具有何種信仰追尋作為考量人才培養(yǎng)質(zhì)量甚至是人才培養(yǎng)成敗的標(biāo)準(zhǔn)。二是“如何培養(yǎng)人”的問題，這是探求育人方法論的問題?！坝恕毕取坝隆?。注重傳道授業(yè)與育人育才的有機(jī)統(tǒng)一，一直是我國(guó)教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。課程思政將傳統(tǒng)教育的“傳道授業(yè)”與新時(shí)代的“育人育德”有機(jī)結(jié)合，堅(jiān)持以德立身、以德立學(xué)、以德施教，注重加強(qiáng)對(duì)學(xué)生世界觀、人生觀和價(jià)值觀的教育，傳承和創(chuàng)新中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，積極引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的國(guó)家觀、民族觀、歷史觀、文化觀，從而為社會(huì)培養(yǎng)更多德智體美勞全面發(fā)展的人才，培養(yǎng)中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)合格建設(shè)者和可靠接班人。因此，立德樹人既是職業(yè)教育課程思政踐行育人的方法論，也成為職業(yè)教育課程思政建設(shè)的初衷與信仰。三是“為誰培養(yǎng)人”的問題，這是堅(jiān)定育人立場(chǎng)的問題。技術(shù)掌握在什么立場(chǎng)的人手里將決定技術(shù)使用走向什么樣的方向。作為與技術(shù)密切相關(guān)的職業(yè)教育，考量學(xué)生以何種立場(chǎng)學(xué)習(xí)技術(shù)、掌握技術(shù)及使用技術(shù)比考核學(xué)生技術(shù)學(xué)習(xí)的效果更值得關(guān)切。在職業(yè)教育場(chǎng)域中，人的技術(shù)習(xí)得能力若與其道德品質(zhì)、政治立場(chǎng)背道而馳，教育越深，則對(duì)國(guó)家、社會(huì)的危害就越大。因此，職業(yè)教育課程思政的建構(gòu)與實(shí)施必須以信仰教育為依托。職業(yè)教育課程思政的功能和使命是要強(qiáng)化信仰教育、道德教育和愛國(guó)主義教育，以價(jià)值引領(lǐng)技術(shù)，幫助學(xué)生在自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的共贏共生中構(gòu)建明媚的精神家園。

四、“批判”反思功能

價(jià)值理性是一種批判理性。馬克思的社會(huì)發(fā)展學(xué)說早已說明，社會(huì)發(fā)展具有矛盾性，任何階段的社會(huì)發(fā)展都不可能是完美的，都處于矛盾的運(yùn)動(dòng)之中。人在所身處的社會(huì)發(fā)展之中，總是面臨著“實(shí)然”與“應(yīng)然”的矛盾，而人是尋求完美的生物，柏拉圖把這種人的本能稱作向“善”的本性。這種“善”即人類理性早期的價(jià)值理性。到了由技術(shù)構(gòu)成的發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)，“實(shí)然”與“應(yīng)然”之間的矛盾變得前所未有的劇烈。馬爾庫(kù)塞把工業(yè)社會(huì)稱為“單面社會(huì)”，把生活于其中的人稱為“單向度的人”。馬爾庫(kù)塞指出，在技術(shù)時(shí)代，人的第二向度即否定性和批判性削弱了，承認(rèn)了現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的完全合理性，忽略了技術(shù)帶來的價(jià)值式微，降低了對(duì)社會(huì)的否定和批判?！皢蜗蚨鹊娜恕币馕吨说乃季S、生活、行動(dòng)被框定在技術(shù)的邏輯之中，人在技術(shù)帶來的便捷與安逸的現(xiàn)代生活中對(duì)周遭的技術(shù)世界逐漸失去了冷靜審視的批判，認(rèn)為一切都是合理和高效的。技術(shù)通過改造人而改造世界，人在意圖改造自然、改造社會(huì)的過程中，自覺或不自覺地接受了技術(shù)的改造。價(jià)值理性對(duì)此有極其深刻的領(lǐng)悟，它總是不斷地提醒和告誡人們：我們生活于其中的五彩繽紛的技術(shù)世界，雖然有著人類社會(huì)前所未有的發(fā)達(dá)與便捷，但是它不是完美的終點(diǎn)，是需要持續(xù)改善的，人應(yīng)當(dāng)在技術(shù)的價(jià)值消解中尋找意義的回歸，在技術(shù)的窠臼與禁錮中重拾精神、真理與自由。面對(duì)現(xiàn)存世界，價(jià)值理性所扮演的不是辯護(hù)者、守護(hù)神的角色，而是批判者、超越者的角色。價(jià)值理性作為人類的批判理性，關(guān)注人類的現(xiàn)實(shí)處境與前途命運(yùn)。價(jià)值理性不是否定技術(shù)，它會(huì)為人類因?yàn)榧夹g(shù)的每一次變革帶來生存狀況的改善而歡呼，但它是人類的清醒劑，會(huì)冷靜地審視技術(shù)理性泛濫導(dǎo)致的人的主體性的流失，并致力于解構(gòu)和治療技術(shù)世界。

同價(jià)值理性一樣，職業(yè)教育課程思政并非灌輸式的，而是遵循批判特性去引領(lǐng)個(gè)體反思的理性活動(dòng)。首先，是對(duì)德行與職業(yè)關(guān)系的反思。職業(yè)教育課程思政旨在培養(yǎng)學(xué)生的道德品行、家國(guó)情懷、文化自信和公民人格，然而目前對(duì)宏大的育人理念如何在職業(yè)教育的育人實(shí)踐中開展認(rèn)識(shí)得不夠清晰，課程思政與職業(yè)教育的內(nèi)生性、互補(bǔ)性和交融性仍然需要得到足夠的提升。其次，是對(duì)人與技術(shù)關(guān)系的反思。不談技術(shù)不是職業(yè)教育，只談技術(shù)不談人也不是職業(yè)教育。從“技術(shù)人”到“職業(yè)人、生命人”的超越是職業(yè)教育課程思政的核心內(nèi)容。價(jià)值理性引領(lǐng)下的職業(yè)教育課程思政在回歸到學(xué)習(xí)者的專業(yè)發(fā)展中時(shí)，最大的價(jià)值與功能就是幫助學(xué)習(xí)者去思考和把握如何在技術(shù)學(xué)習(xí)與技術(shù)實(shí)踐中保持學(xué)習(xí)者本身的主體地位，如何在不被技術(shù)僭越的空間下保持獨(dú)立思考的自由，從而鑄就來源于技術(shù)又高于技術(shù)的科學(xué)創(chuàng)新思維。最后，是對(duì)技術(shù)的當(dāng)下適用性與未來超前性關(guān)系的反思。課程思政主張職業(yè)教育在傳授給學(xué)習(xí)者賴以生存的技術(shù)手段的同時(shí)，更應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)習(xí)者放眼未來技術(shù)的發(fā)展趨勢(shì)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者面對(duì)技術(shù)發(fā)展敢于思考、善于思考的思維品質(zhì)。職業(yè)教育課程思政反對(duì)學(xué)習(xí)者在技術(shù)面前被動(dòng)地盲從、被技術(shù)所左右，主張個(gè)體發(fā)揮主觀能動(dòng)性，甄別當(dāng)下技術(shù)的局限性，反思未來技術(shù)的超前性。

五、“建構(gòu)”超越功能

價(jià)值理性不僅是批判理性，更是一種建構(gòu)理性?！凹夹g(shù)工具論”者認(rèn)為，現(xiàn)存世界的一切都是由技術(shù)建構(gòu)的，價(jià)值向度只是對(duì)現(xiàn)存世界的依附，這是對(duì)建構(gòu)意蘊(yùn)的狹隘化理解。我們可以將人類理性的能動(dòng)性看成一種建構(gòu)性能力。這種建構(gòu)表現(xiàn)為多個(gè)維度，如從表征上看，人類有思維、會(huì)認(rèn)識(shí)、懂語(yǔ)言，而從行為上看，人類懂得如何謀劃，以圖對(duì)環(huán)境及其自身有所改變。建構(gòu)發(fā)端于技術(shù)，卻又高于技術(shù)。從人類誕生之日起，我們就用工具建構(gòu)適宜生存的外在環(huán)境，而隨著技術(shù)社會(huì)的發(fā)展，甚至可以借助機(jī)器的力量去搭建一個(gè)工業(yè)化社會(huì)體系。然而，人類更偉大之處在于建構(gòu)一個(gè)由技術(shù)理性與價(jià)值理性共同組成的理性世界。在海德格爾看來，技術(shù)理性世界總是在挑戰(zhàn)和“促逼”著自然世界，并使其向作為“持存物”的非自然狀態(tài)轉(zhuǎn)化；價(jià)值理性世界識(shí)破了技術(shù)對(duì)自然“去蔽”的同時(shí)也“遮蔽”著人本身的本質(zhì)，認(rèn)為看似持有技術(shù)的人實(shí)則被技術(shù)所持有。因此，價(jià)值理性在反思、批判現(xiàn)存世界的同時(shí)，致力于去建構(gòu)一個(gè)理想的、應(yīng)然的、合乎人的本質(zhì)的合理化世界。價(jià)值理性首先通過理念去建構(gòu)超越于現(xiàn)存世界的理想世界，然后用理想世界去引領(lǐng)、鼓舞和激勵(lì)著人們通過實(shí)踐去變革現(xiàn)存世界，最終旨在將理想世界轉(zhuǎn)變?yōu)閼?yīng)然的現(xiàn)存世界。馬爾庫(kù)塞和海德格爾認(rèn)為，“應(yīng)然”的現(xiàn)存世界的本質(zhì)是超越技術(shù)的藝術(shù)世界?！八囆g(shù)不是作品，也不止于物，藝術(shù)是真理的生成和發(fā)生?！雹?/p>

同價(jià)值理性對(duì)世界的建構(gòu)一樣，職業(yè)教育課程思政無疑也在育人中履行其建構(gòu)與超越功能。首先，從“技術(shù)”教育到“技藝”教育的職業(yè)教育邏輯轉(zhuǎn)變的建構(gòu)與超越。海德格爾認(rèn)為，現(xiàn)代技術(shù)的歸宿應(yīng)當(dāng)是藝術(shù)。在古代，技術(shù)與藝術(shù)相通，成就了“技藝”，彼時(shí)的技術(shù)理性閃耀著人性的光輝，人的自由在“技藝”中得到了注解和釋放，彼時(shí)的技術(shù)是價(jià)值附加的技術(shù)；到了近現(xiàn)代，藝術(shù)的價(jià)值性在技術(shù)的工具性擴(kuò)張中日漸式微，技術(shù)異化為“遮蔽”存在的存在者，此時(shí)的技術(shù)是價(jià)值分離的技術(shù)。如胡塞爾所言，“生命一旦成為技術(shù)，它也就成為滯留的有限性”⑦。職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)以突破這樣的有限性為己任。為此，職業(yè)教育課程思政能為職業(yè)教育賦予“技藝”教育的理念，指導(dǎo)職業(yè)教育場(chǎng)域中人與技術(shù)關(guān)系的合理化。具體而言，需要在職業(yè)教育課堂中辨析技術(shù)與技藝的關(guān)系，為學(xué)習(xí)者闡明只有融入“人”的主體性和創(chuàng)造性的技術(shù)才是技藝；需要在職業(yè)教育技術(shù)操作實(shí)踐中制定這樣的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)——引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在掌握技術(shù)以外理解技術(shù)背后的制造邏輯和工具思維；需要用先進(jìn)的現(xiàn)代技術(shù)去理解、傳承傳統(tǒng)工藝中的文化價(jià)值與精神內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)工藝的傳承與創(chuàng)新。其次，職業(yè)教育課程思政協(xié)同育人體系的建構(gòu)與超越。課程思政的創(chuàng)新之處在于打通專業(yè)課程與思政課程的壁壘，使在專業(yè)課程中進(jìn)行思想政治教育成為可能。具體而言，在教學(xué)內(nèi)容上，將技術(shù)知識(shí)、技術(shù)技能與思政知識(shí)、思政育人相結(jié)合，深度挖掘?qū)I(yè)課程思政元素，從大國(guó)工匠、精神元素、企業(yè)精神元素、職業(yè)精神元素、德技并修元素、理想信念教育元素、勵(lì)志成才教育元素等多個(gè)方面建構(gòu)課程思政維度與專業(yè)教學(xué)對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容體系；在教學(xué)方法上，顯隱結(jié)合，厘清顯性教學(xué)與隱形教學(xué)之間交織隱含、相互轉(zhuǎn)化的辯證關(guān)系，在產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)交替等環(huán)節(jié)，在“現(xiàn)代學(xué)徒制”的實(shí)踐過程中，將創(chuàng)業(yè)精神、知行合一、職業(yè)理念、職業(yè)素養(yǎng)及精神融入課堂中，甚至延伸至企業(yè)的實(shí)訓(xùn)實(shí)踐中。最后，“科技賦能”和“智慧教育”理念下的未來“智慧公民”培養(yǎng)理念建構(gòu)。價(jià)值理性告訴我們，慎重審視當(dāng)下的技術(shù)是為了重構(gòu)以“人”為前提的未來技術(shù)?！翱萍假x能”和“智慧教育”的有機(jī)融合，不僅為未來技術(shù)的發(fā)展指明合理方向，更能為未來教育的實(shí)現(xiàn)提供技術(shù)保障。職業(yè)教育是為未來社會(huì)培養(yǎng)智慧公民的教育，因此職業(yè)教育必須適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的變革而引起的社會(huì)經(jīng)濟(jì)的變革。職業(yè)教育課程思政與智慧教育的目標(biāo)高度契合，其最終目標(biāo)都是指向人的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)習(xí)者智慧的生成。職業(yè)教育課程思政可運(yùn)用大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、智能交互等現(xiàn)代信息技術(shù)構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的教育生態(tài)，形成“智能+課程思政”的有效機(jī)制，提高學(xué)生的專業(yè)技術(shù)能力、綜合職業(yè)能力、文化自信力及文化傳播能力，培養(yǎng)新時(shí)代智慧公民。

六、結(jié)語(yǔ)

與其他領(lǐng)域的課程思政相比，職業(yè)教育課程思政的顯著特征是更為全面和直觀地面對(duì)技術(shù)和技術(shù)理性，是要在職業(yè)教育的技術(shù)屬性中去發(fā)掘育人屬性。如果拋開技術(shù)和技術(shù)理性對(duì)職業(yè)教育的深層影響去談思政育人，那只會(huì)流于形式，課程思政的育人價(jià)值無法真正體現(xiàn)。因此，價(jià)值理性因其對(duì)技術(shù)理性的審視與批判，因其對(duì)人在技術(shù)面前的存在價(jià)值的回歸性反思，應(yīng)當(dāng)成為職業(yè)教育課程思政的哲學(xué)方法論?；诼殬I(yè)教育課程思政與價(jià)值理性契合邏輯而生發(fā)的五大功能，既是職業(yè)教育課程思政特殊育人屬性的體現(xiàn)，也是職業(yè)教育課程思政建設(shè)理應(yīng)堅(jiān)守的方向。

［注釋］

①顧忠華.韋伯學(xué)說的當(dāng)代詮釋［M］.北京：商務(wù)印書館，2016：104.

②③吳國(guó)盛.技術(shù)哲學(xué)經(jīng)典讀本［M］.上海：上海交通大學(xué)出版社，2008：105，111.

④Jacques Ellul.The Technological Order［M］.New York:The Free Press,2015:200.

⑤（德）海德格爾.海德格爾選集（下）［M］.孫周興，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1996：569.

⑥（德）海德格爾.林中路［M］.孫周興，譯.上海：上海譯文出版社，2014：55.

⑦（德）胡塞爾.歐洲科學(xué)的危機(jī)與超越論的現(xiàn)象學(xué)［M］.王炳文，譯.北京：商務(wù)印書館，2016：69.