德性的可教性及其涵養(yǎng)路徑

孫婷婷，王 艷

（安徽師范大學 馬克思主義學院，安徽 蕪湖 241002）

我國歷來重視道德教育，并把“德”放在人才培養(yǎng)的首位。特別是新時代以來，更加凸顯了“德”的重要性。黨的十八大首次將“立德樹人”確立為我國教育的根本任務(wù)，黨的十九大再次提出“落實立德樹人根本任務(wù)”的教育要求。2019年10 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《新時代公民道德建設(shè)實施綱要》進一步指出，“把立德樹人貫穿學校教育全過程”［1］。這表明，“立德樹人”根本任務(wù)的提出是建立在德性的可教性基礎(chǔ)之上。因此，重新探討德性的可教性不僅能夠給予道德教育實踐以強有力的理論支撐，還能夠為培育有德性的公民提供實踐意義上的指導(dǎo)，以更好地滿足我國社會發(fā)展對于提高國民素質(zhì)的期待。

一、德性：一種實踐性的品質(zhì)

“德性的可教性”自古希臘以來都是學術(shù)界爭論不休的焦點，中西方倫理思想史上對其看法不一，大致涵蓋兩種說法，一是可教，二是不可教。因此，想要知道德性的可教與否，須得從德性的概念入手，而探討中西方文化背景下德性的內(nèi)涵演變是我們正確認識德性的前提和基礎(chǔ)。

在中國哲學史上，關(guān)于“德性”一詞的直接運用并不是很多，“德性”更多是以“德”的形式來表現(xiàn)，而且與道德視為同義詞。殷商卜辭中的“德”與“直”相通，并無道德含義，因此也給周人首先提出“德”的思想提供了新的思路。西周之際的“德”與“得”相通，僅指占有和獲得奴隸、財富等事物之意。正如《易·益》九五說：“有孚，惠我德”，這里的“孚”同俘，也就是有了俘虜分給我，就使我有所得到。因此，在西周人看來，周滅殷商而獲得顯赫戰(zhàn)績也是有“德”的表現(xiàn)。相反，有“德”也就可以坐擁天下，從而為其“修德配命”“敬德保民”的初步道德意義上的倫理思想的提出奠定了基礎(chǔ)。但這時的“德”只是象征著政德、君德，還不具備社會普遍性。隨著人們對道德關(guān)系、道德生活認識的逐漸深化，使得傳統(tǒng)道德規(guī)范更加趨于理論化和系統(tǒng)化，所以春秋時期的“德”較之前有了很大程度的發(fā)展，不僅僅指統(tǒng)治者所擁有的政德，也將很多具體的宗法倫理觀念、道德規(guī)范和個人品德包含在內(nèi)，孔子的“仁”“禮”一統(tǒng)思想便是“德”的體現(xiàn)，至此，“德”的內(nèi)涵得以發(fā)展。東漢時期，劉熙釋“德”為：“德者，得也，得事宜也”，就是指把人我之間的關(guān)系處理的妥當，使人人都有所得。許慎則明確指出：“德，外得于人，內(nèi)德于己也?！睋Q句話說，就是在處理人際關(guān)系時，一方面以善施予他人，另一方面以善念存于心中，使他人和自己身心各得其所?？梢钥闯霎敃r的“德”已經(jīng)從原初獲得、占有之意，轉(zhuǎn)向用以處理好人與自我、人與他人交互關(guān)系，顯然已經(jīng)內(nèi)含“德”的倫理意蘊。然而，“德性”一詞在中國倫理思想史上并不是沒有出現(xiàn)過，《禮記·中庸》中曾提到：“故君子尊德性而道問學”，即君子尊崇個人德性而積極探討學問，此時的德性僅指相對于人的社會屬性的自然本性，并沒有涉及到道德層面的意義。目前，《倫理學大辭典》將德性定義為“道德品質(zhì)”，是一定社會的道德原則和道德規(guī)范在個人思想和行為中的體現(xiàn)，個人在一系列道德行為和意識中所表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的特征和傾向。［2］由此看來，隨著社會的變遷和發(fā)展，“德”和“德性”的釋義在不斷演變，包含的范圍也在不斷變更，現(xiàn)今已經(jīng)具體指向人以及人的實踐活動的。

在西方哲學史上，形成了以亞里士多德的德性倫理學為首的理論。與中國關(guān)于“德性”概念的演變路徑相似，西方哲學史上的“德性”起初也沒有道德意義。在希臘語中，德性（arete）原是描述一切事物的優(yōu)秀性、能力的完善性，亦即一事物之所以成為該事物的特性。對于“德性”最初較為集中地探討則在古希臘三杰中。蘇格拉底認為，善是人和世界普遍追求的真理，對于善的知識的獲得也就是在追求善、實現(xiàn)善，那么人在實踐活動中獲得德性的同時，也就相應(yīng)地明白了善的知識，獲得了對善的理解，而對善的踐行就是基于對善的認識，因此提出了“德性即知識”這個著名的哲學命題。在他那里，德性與智慧是合一的，關(guān)于“德性是否可教”的爭論也由此開始。柏拉圖在《理想國》中探討了人的道德本質(zhì)，意識到了個人與倫理共同體的緊密關(guān)系。在他看來，正義是普遍的倫理范疇，一個正義的國家是每個公民都行正義的事。正義、智慧、勇敢、節(jié)制是倫理共同體應(yīng)該具有的四美德，正義是基礎(chǔ)，貫穿于其他美德中，每個人以智慧、勇敢和節(jié)制做好自己分內(nèi)的事而不互相干預(yù)，這是個人德性的體現(xiàn)，也是一個正義國家該有的樣貌。但在亞里士多德那里，德性的概念似乎有了不同的轉(zhuǎn)向。他把德性視為可以適用于描述所有生命物及其實現(xiàn)活動的概念，即德性就是使得一個事物狀態(tài)好并使得其實現(xiàn)活動完成得好的品質(zhì)。以此類推，當談及人的德性時不外乎是使一個人好并使得他的實現(xiàn)活動完成的好的品質(zhì)。至此，“德性”由原初指稱事物的本性轉(zhuǎn)而成為人的實踐的良好品質(zhì)。近現(xiàn)代，康德認為德性是在人遵守義務(wù)的法則時準則的力量，用以克服來自欲望和偏愛對道德價值實現(xiàn)的障礙，并指出“有限實踐理性的最高成就，就是能夠確信它的行為準則朝著這個法則日進無疆，奮勉不息。這就是德性?！保?］麥金太爾把德性定義為“是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內(nèi)在意義，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益。”［4］可以看出，西方對于德性雖有多種表達，但都包含了實踐性、獲得性的特點，以及更多的是作為人的道德品質(zhì)而存在。

縱觀中西方對于德性的探討，不難發(fā)現(xiàn)雖然對于“德性”始終沒有一個統(tǒng)一的概念界定，但依舊可以發(fā)現(xiàn)其中的共同之處。無論是先秦儒家倡導(dǎo)的“仁”和“禮”，還是古希臘亞里士多德的實現(xiàn)活動的品質(zhì)，都揭示了德性的本質(zhì)：實踐性的品質(zhì)。道德品質(zhì)摸不著、看不見，實踐則為道德品質(zhì)的展現(xiàn)提供載體，沒有行為的外顯，德性作為一種抽象的精神定勢便失去了其應(yīng)有之意。正如亞里士多德所說：“一個人的實踐活動怎樣，他的品質(zhì)就怎樣。所以我們應(yīng)當重視實踐活動的性質(zhì)，我們是怎樣的人就取決于我們實踐活動的性質(zhì)?！保?］38德性的獨特之處正在于它的實踐性，這也給德性的可教性提供了現(xiàn)實的依據(jù)，因此，我們應(yīng)當注重道德領(lǐng)域中的實踐活動。

二、教：教授與教化的分野

在明確了德性是什么之后，其可教性的分析便需要移步于“教”。麥克萊倫曾說：“沒有道德性的教（如訓練、灌輸、建立條件反射等），是教的贗品；有道德性的教，才是教的真品?！保?］因此，我們有必要考察“教”的內(nèi)涵，從而為德性的可教性尋找出路。

無論是在中國還是西方道德教育史上，“教”字都有其悠久的歷史根源?，F(xiàn)代意義上的“教”指一切影響人身心的社會活動，雖然囊括了很多教育教學的情境，但往往模糊了字詞本身的含義，因此，對“教”字的追根溯源有助于我們從源頭剖析其本來的意思。早在東漢時期，我國就有關(guān)于“教”字的論述，《說文解字》中這樣解釋：“教，上所施，下所效也”，即“教”就是上施下效，意指老師教授而學生模仿，這是我國對“教”最初的字源解釋?！抖Y記·學記》提到：“學然后知不足，教然后知困”，意思是經(jīng)過學習才知道自己知識存在的不足，經(jīng)過教授就能知道知識方面的困惑?！睹献印る豕稀分袑⒂小敖獭币暈槿伺c動物的區(qū)別：“飽食暖衣、逸居而無教，則近于禽獸”，而“教”的作用就是“庶民去之，君子存之”，君子的本性就是人之德性的體現(xiàn)。《荀子·修身篇》也說道：“以善先人謂之教”，即用善良的行為引導(dǎo)別人叫做教導(dǎo)。除此之外，我國古代還有不少關(guān)于“教”的論述，究其本義也略有不同，并且時常會隨著具體情境的變化而改變其意思，不過一般指“教育”“教授”“教導(dǎo)”和“教化”這幾種含義。從我國古代關(guān)于“教”的解釋和運用中可以看出，“教”既帶有知識灌輸、說教成分在其中，也具有教導(dǎo)、培育人之道德的意思。西方歷史上，“教”字來源于拉丁文 educate，前綴“e”有“出”的意思，意為“引出”或“導(dǎo)出”，就是通過一定手段，將潛在于身體和心靈深處的東西引發(fā)出來。這樣看來，西方的“教”一開始就有內(nèi)發(fā)之意，旨在把人所固有的或潛在的品質(zhì)、能力由內(nèi)而外的引發(fā)出來，以成為現(xiàn)實的狀態(tài)。蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”，柏拉圖的“回憶說”，即是這種教育形式的最初體現(xiàn)。后來英文中用以表述“教”有兩種方式，分別是“teach”和“educate”，前者有講授、教授課程知識和技能的意思，而后者強調(diào)教育、培養(yǎng)的過程性。由此可見，“教”一方面有直接傳授、說教的意思，另一方面又有潛移默化引導(dǎo)之意，于是便呈現(xiàn)出“教授”和“教化”的兩種分野。

西漢時期我國就有關(guān)于“教授”二字的直接使用，《史記·仲尼弟子傳》中記載：“孔子既沒，子夏居西河教授，為魏文侯師”，這里的教授即傳授知識。現(xiàn)在的“教授”承襲了前人的釋義，一般指把知識技能講解和傳授給學生。從古至今，我們對知識和技能的學習都是依靠教育者采用“教授”這一方法實現(xiàn)的，這是因為知識和技能是人類在持續(xù)不斷的實踐活動中對客觀世界準確的認識以及反作用于客觀存在的產(chǎn)物，具有確定性、客觀性和科學性，即類似一加一等于二的事實判斷，不會出現(xiàn)其他結(jié)果。正如外在于人的道德規(guī)范和法律條文這類知識性內(nèi)容，可以配合書本教材的使用，教育者通過灌輸教育而輕松地讓受教育者接受，幫助他們樹立道德準則和標準，明確哪些能做，哪些不能做，給他們的行為方式提供參考準繩，這是“知其所然”。然而，德性作為一種實踐性的品質(zhì)不僅要“知其所然”，還要“知其所以然”。它是道德主體由內(nèi)而外散發(fā)的精神品質(zhì)，以人的存在為載體，以整體性的內(nèi)在精神結(jié)構(gòu)為依托，與外在道德規(guī)范的作用相輔相成，并以付諸行動來成為現(xiàn)實，所以它在本質(zhì)上不同于一般的知識、技能，其獲得也不依靠“教授”來實現(xiàn)。正如亞里士多德所說：“理智德性主要通過教導(dǎo)而發(fā)生和發(fā)展，所以需要經(jīng)驗和時間。道德德性則通過習慣養(yǎng)成?！保?］36雖然亞里士多德沒有明確對德性的養(yǎng)成或生成是采用“教授”還是“教化”的形式，但強調(diào)了德性的培育是一個后天形成的過程且需要足夠的時間和精力。

“教化”的重點在于一個“化”字，“化”本義為變化，或轉(zhuǎn)變?yōu)槟撤N性質(zhì)狀態(tài)?！墩f文解字》中釋：“化，教行於上，化成於下也”，即又可引申為通過教育使人的本性發(fā)生變化，即教化?！抖Y記·經(jīng)解第二十六》中曾強調(diào)禮之教化的作用：“故禮之教化也微，其止邪也於未形，使人日徙善遠罪而不自知也”，即禮義的教化作用是潛移默化的，它會在邪惡還沒有形成的時候就扼殺它，能夠使人在不知不覺中靠近良善而遠離罪惡。“教化”與“教授”僅一字之差，但其將有形和無形的方法綜合運用起來，促使人們在不知不覺中達事明理，育成德性?？芍?，“教化是精神的引導(dǎo)和創(chuàng)造的結(jié)合，是啟迪與自我建構(gòu)的結(jié)合。”［7］6它基于人的內(nèi)在發(fā)展，旨在用潛移默化的方式，促進個體自我發(fā)展和完善，成為一個在精神上自由，德性上優(yōu)秀的主體，幫助我們建構(gòu)一套正確的價值觀，使我們有追求真、善、美的能力和期盼。但是，正像金生鋐在其《規(guī)訓與教化》一文中所說：“任何一個社會無法僅僅通過教化來解決各種問題，但是沒有教化和自我的教化，人的精神價值將無法展現(xiàn)，優(yōu)秀的品格將無法形成，追求美好生活和實現(xiàn)生活的福祉將不可能，一個社會積極健康的精神風尚不可能形成?！保?］4在當今技術(shù)至上、利益至上的時代背景中，種種道德失范、道德冷漠的事件讓我們不得不反思人們的道德智慧和精神品質(zhì)或許正在逐漸衰微。隨著社會發(fā)展和資源的稀缺，所謂的階級固化、圈層化日益成為普遍現(xiàn)象和趨勢，人們只意識到物質(zhì)層面的競爭愈發(fā)激烈，而精神、思想固化和德性缺失等問題卻沒有被重視。康德曾說教育隱含著人性完善的重大秘密，正是通過教育帶來了人類全部的善，我們不可能像天生擁有黑眼睛黃皮膚那樣天生擁有德性，而“教化”正是重拾精神自由，喚醒德性的主要途徑?，F(xiàn)在的教育未能將“教授”和“教化”這兩種教育形式進行區(qū)別，也沒有處理好二者的關(guān)系，所以在教育過程中將道德教育與知識性教育等同，致使道德教育效果甚微。因此，在道德教育的過程中，需要基于教化去探究涵養(yǎng)人之德性的路徑。

三、德性的涵養(yǎng)路徑：遵循知—情—行的實踐邏輯

上述分析表明了德性是基于“教化”的方式而具有可教性，而德性之教的意義正在于化德性為德行，并在德行中不斷深化德性。因此，將德性的養(yǎng)成視為一個漸進的教化過程，并采取正確的涵養(yǎng)路徑才是德性生成的正確實踐邏輯。

1.道德認知是基礎(chǔ)

道德認知是指對客觀存在的道德現(xiàn)象、道德關(guān)系以及處理這種關(guān)系的原則和規(guī)范的認識。沒有一個道德現(xiàn)象是單純的善或惡，往往善惡彼此交織，也沒有一種道德關(guān)系是簡單的人—我關(guān)系。馬克思指出：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”［8］，那么對于道德現(xiàn)象、道德關(guān)系的準確把握以及處理就變得較為復(fù)雜。而道德認知教育的旨趣就在于幫助我們“知善惡”“擇善惡”，更要“好善惡惡”。在人生成長過程中，我們始終處于一個未完成的狀態(tài)下，缺乏對客觀世界正確的認知，對于德性的認識更是匱乏，沒有一定的人生閱歷和豐富的生活體驗，就根本不能掌握德性是什么，一個有德性的人又是什么樣，也不會想成為一個有德之人。只有到了一定階段的成熟的理性之人才是完全的道德主體，他們形成了較為完善的世界觀、人生觀和價值觀，因此對德性有基本的掌握，而不完全的道德主體（例如青少年、幼兒）是不具備這種能力的。從社會角度來看，一定的道德秩序與人倫規(guī)范是維持社會穩(wěn)定和諧的不二法則，這也是人與人關(guān)系和利益的重要調(diào)節(jié)方式，一旦某種道德規(guī)范得以確認，或被大眾所接受認同，就對人產(chǎn)生一定的外在強制性約束，相反，沒有一定的強制性，道德秩序就會“失范”。因此，讓受教育者充分認識到道德規(guī)范以及規(guī)范的重要性和必要性是毋庸置疑的。隨著社會信息愈發(fā)多元化、碎片化，傳統(tǒng)和現(xiàn)實的價值觀、虛幻和真實的道德境況交互碰撞給道德選擇蒙上了一層紗布，道德兩難、道德困境等問題不斷出現(xiàn)，更是反應(yīng)了人們道德認知的缺乏，造成道德思維模式僵化、道德情感漠然以及道德行為止步，因此加強道德認知教育是幫助道德主體分辨善惡是非，做出正確道德選擇的關(guān)鍵。知善惡、擇善惡的終極目的在于好善惡惡，揚善抑惡，在“知”和“行”之間架起一座橋梁，從而化德性為德行。道德認知一旦形成，人們就能夠按照一定的道德原則和規(guī)范行動，不但知道應(yīng)該這樣做，而且懂得為什么這么做，從而提高道德主體的自覺性、主動性，并對道德情感和道德行為起指導(dǎo)、調(diào)控的作用。所以，對受教育者從小進行道德義理的教育是涵養(yǎng)德性的基礎(chǔ)。

2.道德情感是推力

健全的情感是德性的重要方面，德性的生成伴隨著道德情感的形成。很多社會現(xiàn)象表明，有道德認知不一定生成人的道德，道德認知教育雖然可以發(fā)展人的道德判斷和選擇能力，為具體道德行為提供指導(dǎo)，但同樣可能造就道德上的虛偽之人或道德冷漠者。如果說道德認知體現(xiàn)、發(fā)揮著理性的作用，那么道德情感則強調(diào)人之感性的重要性，情感作為人類精神生活的特殊組成部分，在個體的道德內(nèi)化中扮演著重要的角色。休謨特別重視情感的地位和作用，將情感視為一切道德價值的基礎(chǔ)，認為道德情感是道德生活中不可或缺的，他說道：“理性由于冷漠而又超然的，因而不是行動的動機，僅僅通過給我們指明達到幸?；虮苊饪嚯y的手段而引導(dǎo)我們出自欲望或愛好的沖動”［9］146，而情感“由于它產(chǎn)生快樂或痛苦并由此構(gòu)成幸福或苦難之本質(zhì)，因而就變成行動的動機，是欲望和意欲的第一源泉和動力”［9］146。道德情感是人類精神大廈中最深沉、最穩(wěn)定的支柱，是人類真實意向的生動表達，所以由其激發(fā)的道德感是自發(fā)于主體的。此前，我們的道德教育大多呈現(xiàn)認知型教育模式，而忽視情感在個體道德形成中的地位和價值，缺乏對道德行為內(nèi)在運行機制的動機和情感的挖掘。現(xiàn)代社會頻繁出現(xiàn)的道德滑坡、道德失范等現(xiàn)狀，與其說是受利益至上的不良風氣所影響，不如說是道德情感的冷漠與缺失。無認知的情感是盲目的，無情感的認知是空洞的，只有認知和情感互通有無、相互促進才會促進德性的萌芽。然而，情感畢竟是內(nèi)在于主體的，往往具有模糊性和不確定性，只能通過感受體悟與認同的方式實現(xiàn)價值滲透，通過對價值觀、人生觀的正面引導(dǎo)，通過贊揚、肯定正面價值的情感和譴責、否定具有負面價值的情感等方式，來培養(yǎng)健全的情感定勢。隨著人們越來越重視情感在實踐活動中的重要作用，大中小學校也逐漸開設(shè)道德情感教育，例如觀看愛國教育影片或者道德榜樣模范事跡，參觀歷史遺址及烈士墓碑等，這些活動都是學校有目的、有計劃的對受教育者進行道德情感的引導(dǎo)和培育。

3.道德行為是落實

德性的本質(zhì)在于實踐，加強道德認知以及道德情感的教育是行為得以落實的基礎(chǔ)，而德性的實現(xiàn)還離不開良好的習慣。習慣指逐漸養(yǎng)成而不易改變的行為，習慣亦作“習貫”，《大戴禮記.保傅》中說：“少若成性，習貫之為常”。可見，好的習慣是從小養(yǎng)成的，而好的習慣使道德行為具有穩(wěn)定性和持續(xù)性。習慣并不全是道德的，只有與道德相關(guān)的習慣才是道德習慣。道德習慣是個體在道德實踐中反復(fù)持久練習而形成的道德上穩(wěn)定的心理和行為定勢，而德性在很大程度上是受到社會共同體的行為方式、價值取向的熏陶，逐漸形成為人處世的品格，因此需要一點點的積累和訓練。人有自然品質(zhì)，起初對于社會、他人是不發(fā)生任何作用的，但通過習慣可以改變一些人的天性，使它向善或是從惡?！傲晳T就是一個對自己人性、對自己的品格一個潛移默化的過程，在這樣一個過程，通過心理和情感上的認同形成自己的德性，從而形成某種人格，使自己成為某種人?！保?0］道德習慣一旦養(yǎng)成就具有穩(wěn)定性和自覺性，會根植于我們一生的道德實踐中。所以，當一個人未具備健全的判斷力、理解力和理智的時候，道德習慣的引導(dǎo)有助于道德主體知道做什么和不做什么。我們教育兒童要做一個誠實、誠信之人，只是單純的“講道理”可能效果不理想，這時養(yǎng)成誠信的習慣尤其重要，而如果他從小養(yǎng)成了撒謊的習慣，長大之后則很難糾正。亞里士多德曾說：“一個人的實現(xiàn)活動怎樣，他的品質(zhì)就怎樣。所以，我們應(yīng)當重視實現(xiàn)活動的性質(zhì)，因為我們是怎樣的就取決于我們的實現(xiàn)活動的性質(zhì)。從小養(yǎng)成這樣的習慣還是那樣的習慣決不是小事。正相反，它非常重要，或?qū)幙烧f，它最重要?！保?］38道德行為和道德習慣具有相輔相成的關(guān)系，道德行為使養(yǎng)成道德習慣成為可能，道德習慣的加持令道德行為更為持久和穩(wěn)定。

近現(xiàn)代社會的快速發(fā)展，使我們原本純粹的道德秩序變得復(fù)雜和混亂，現(xiàn)代物欲化社會沖擊人們精神世界頻頻引發(fā)道德危機，可見，我們的道德感沒有隨著社會的進步而日益增強，人的德性也沒有提升一個新的高度，因此，探討德性的可教性不能僅停留在字里行間，更要通過教育者將其落到實處，做到“應(yīng)然”與“實然”相結(jié)合，這樣才能發(fā)揮德性在完善個體、促進社會和諧、維護國家關(guān)系等方面的重要作用。