人工智能時代教師的課程能力變革與重塑

方蓉 周海濤

（惠州開放大學(xué)，廣東惠州，516001）

人工智能與教育的融合不僅推進(jìn)了教學(xué)組織、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)手段等教學(xué)元素的變革，而且引發(fā)了課程場域的生態(tài)巨變。無論課程場域發(fā)生什么樣的變化，要實現(xiàn)課程本真的育人效果，作為課程主體之一的教師，其課程能力也需發(fā)生相應(yīng)的變革。鑒于此，有必要厘清人工智能時代教師課程能力變革的可能向度，探尋教師課程能力重塑的可行路徑，推動教師有效回應(yīng)課程受到的智能化沖擊。

一、人工智能時代課程場域的變革轉(zhuǎn)型

進(jìn)入人工智能時代，教育正面臨著以機器人、虛擬現(xiàn)實技術(shù)、區(qū)塊鏈、大數(shù)據(jù)等為代表的智能技術(shù)的沖擊，而課程作為教育的核心要素之一，受到智能技術(shù)的影響將不可避免。從課程賦予人發(fā)展的動能、課程創(chuàng)生的主體以及課程存在的形態(tài)來看，課程在智能技術(shù)環(huán)境中正發(fā)生或?qū)⒁l(fā)生如下的變革。

（一）課程賦能轉(zhuǎn)型：從學(xué)以致用到學(xué)以成人

所謂“賦能”就是給予個體特定的能力。課程傳統(tǒng)賦能是通過“轉(zhuǎn)識成智”實現(xiàn)“學(xué)以致用”，即在前人工智能時代，課程以知識（諸如結(jié)構(gòu)復(fù)雜的知識內(nèi)容）為中介拓寬學(xué)習(xí)者的思維空間及提升學(xué)習(xí)者的技能水平后，使其在生活世界中以靈活的思維、熟練的技能解決生活的復(fù)雜問題。課程在“學(xué)”的階段發(fā)揮育人作用，在“用”的環(huán)節(jié)彰顯課程意義發(fā)揮的效果。概言之，課程賦予人的能力是對知識的遷移運用。誠如邁克爾·富蘭所言“教學(xué)從關(guān)注書本知識轉(zhuǎn)換到聚焦學(xué)習(xí)過程，發(fā)展和引導(dǎo)自己學(xué)習(xí)和運用知識的能力。教學(xué)的目標(biāo)不僅是掌握現(xiàn)有的知識內(nèi)容，而且是在現(xiàn)實世界中創(chuàng)造和運用知識”[1]。然而，課程作為學(xué)校育人的核心要素，其實踐由四個不同的過程構(gòu)成：“（1）技能的掌握；（2）知識的獲得；（3）社會價值和規(guī)范的確立；（4）思想體系的形成。”[2]。如果課程賦予個體的能力最終指向知識的運用，那么課程的實踐過程就難以避免成為偏向知識遷移運用的訓(xùn)練，就會弱化甚至忽略了個體內(nèi)在精神價值、思想體系與道德素質(zhì)的養(yǎng)成，滑入唯知主義的窠臼。而指向個體全面發(fā)展的課程內(nèi)在效能，以及課程賦予個體追求真善美的實踐品質(zhì)就必然遭受遮蔽。

而在人工智能時代，因“人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)的出現(xiàn)，使得知識生產(chǎn)不再是只屬于人類的專利，計算機和智能機器人也成為信息與知識的加工者與生產(chǎn)者”[3]。而且在日益復(fù)雜的智能社會環(huán)境中，個體在未來將面對復(fù)雜、不可預(yù)測的問題與困境，僅靠知識的應(yīng)用也難以達(dá)成問題的解決或困境的破解。這既需要個體具備適應(yīng)復(fù)雜多變的環(huán)境挑戰(zhàn)的問題解決能力，也需要掌握如何與變動不居的環(huán)境和社會交往形成協(xié)調(diào)以及共同可持續(xù)發(fā)展關(guān)系的素養(yǎng)。而后者恰恰是智能技術(shù)無法替代人類完成的關(guān)鍵。如此，要實現(xiàn)在人工智能時代，課程賦予個體超越智能技術(shù)的實踐力以及與復(fù)雜環(huán)境共同發(fā)展的道德性力量，那么課程將“不再僅囿于知識的實用性，諸如學(xué)習(xí)知識以求生存或改變命運，更重視基于學(xué)習(xí)對個人生命意義的探尋”[4]。即言之，課程賦能不能延續(xù)過往單純追求學(xué)習(xí)者的“學(xué)以致用”，而應(yīng)跳出“學(xué)以致用”單一維度的課程實用性，走向“學(xué)以成人”，賦予個體真善美全面發(fā)展的多元性與立體性。而人工智能時代的課程賦能要走向“學(xué)以成人”，需要在課程內(nèi)容上更具豐富的情感性、創(chuàng)造性、文化性與道德性，以成就個體具備認(rèn)知世界的理解能力、復(fù)雜世界的交往能力以及完美生活的構(gòu)建能力。

（二）課程創(chuàng)生轉(zhuǎn)型：從人類創(chuàng)建到人機共創(chuàng)

課程創(chuàng)生轉(zhuǎn)型是指課程構(gòu)建或生成的主體轉(zhuǎn)型。在前人工智能時代，因課程主要以文本為依存和傳播載體，課程的創(chuàng)生也主要依靠精英專家的編制、潤裁、審定與確證，要經(jīng)歷繁瑣的程序與漫長的更新周期。如此，課程是人類智慧的結(jié)晶，是人類族群經(jīng)驗經(jīng)過匯聚、篩選、審定的結(jié)果。但進(jìn)入人工智能時代，課程的存在形態(tài)并非完全以文本知識或影像光碟等靜止固定的形式呈現(xiàn)，更多課程以“比特數(shù)字”為原子賦型的信息符號為載體流轉(zhuǎn)于虛擬-現(xiàn)實空間。而且人工智能時代，伴隨人機融為一體，知識也由人類的單獨創(chuàng)造轉(zhuǎn)向人機共創(chuàng)。課程知識的創(chuàng)生也由傳統(tǒng)專家集中研討開發(fā)后付諸使用轉(zhuǎn)向人工智能環(huán)境下的人機即時創(chuàng)建和分享。因此，每一位參與虛擬-現(xiàn)實空間活動的個體或智能機器都可能參與信息符號的重構(gòu)、重組或再造。知識創(chuàng)生的主體也由人類轉(zhuǎn)向人與機器，即課程創(chuàng)生主體由“精英”轉(zhuǎn)向了人-機共組的“平民”，課程的開發(fā)權(quán)、組織權(quán)也由處于象牙塔頂端的人類精英轉(zhuǎn)向平等社會互聯(lián)的人機共同體。

課程創(chuàng)生由人類單獨創(chuàng)建發(fā)展到人機共創(chuàng)不僅意味著課程知識確證權(quán)力的下移與拓散，而且意味著課程學(xué)科邊界的弱化。前人工智能時代，對于哪些知識可以納入課程內(nèi)容或?qū)W科體系全然由學(xué)科課程專家裁定，課程的學(xué)科邊界牢固。而人工智能時代的課程創(chuàng)生是“把人工智能作為開展群體智能的協(xié)同與共享、人機整合與增強智能等技術(shù)研究列入關(guān)鍵共性技術(shù)體系”[5]。如此，人工智能技術(shù)不僅打破了學(xué)校和課堂的邊界，拓寬了課程知識裁定的權(quán)力，讓更多的學(xué)習(xí)者與智能技術(shù)參與到課程知識的建構(gòu)之中，而且人機共創(chuàng)課程還豐富了原有的課程知識內(nèi)容體系。因為人機共創(chuàng)將帶來超越純粹的人類創(chuàng)造與純粹的機器創(chuàng)造的“超人知識”。此種知識是人-機思維、認(rèn)知與邏輯之間的優(yōu)勢互補的結(jié)果，將有利于彌補人類認(rèn)知、思維運用的不足。因而，隨著大量課程知識被創(chuàng)造，人類接受與學(xué)習(xí)的門檻被降低，課程也隨著大量知識的進(jìn)入從而導(dǎo)致課程學(xué)科邊界的逐漸弱化。

（三）課程形態(tài)轉(zhuǎn)型：從靜止固定到流動生成

人工智能技術(shù)不僅促進(jìn)了課程知識組織形式的轉(zhuǎn)變，而且推動了課程管理創(chuàng)建的轉(zhuǎn)變。在人工智能環(huán)境中，課程負(fù)載的知識由靜止固定的信息符號向流動變換的“比特數(shù)字”轉(zhuǎn)變，課程創(chuàng)生由專家集中式的精英編制向人機共創(chuàng)的應(yīng)景與應(yīng)需式構(gòu)建轉(zhuǎn)變，課程形態(tài)由鑲嵌在靜態(tài)媒介上的固定形式向流轉(zhuǎn)于互聯(lián)網(wǎng)的人機均可參與建構(gòu)的動態(tài)形態(tài)轉(zhuǎn)變。如此，智能技術(shù)不僅消解了課程創(chuàng)建的壟斷權(quán)，而且豐富了課程組織、流動、使用的方式，使得課程不論是在組織形式上、存在樣態(tài)上、還是在獲取使用渠道上，都由前人工智能時代自上而下的頂部垂直而發(fā)散四周的單一立體結(jié)構(gòu)向人工智能時代的泛在、多點互聯(lián)而層級疊加的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。回顧前人工智能時代，學(xué)習(xí)者與靜止固定形態(tài)的課程之間是使用與被使用、占據(jù)與被占據(jù)、主體與對象之間的關(guān)系，處于人-知分離的狀態(tài)，課程成為被利用和改造的對象。而人工智能時代，因課程的生成是人機大眾化參與建構(gòu)的結(jié)果，課程流動變換的生成既促進(jìn)了課程的豐富性，也推動了課程參與建構(gòu)者思維認(rèn)知、情感體驗的重構(gòu)與更新。課程文化的營造離不開多元化課程主體的參與，當(dāng)課程形態(tài)由前人工智能時代的靜止固定向人工智能時代的流動轉(zhuǎn)換變革時，實際上也促進(jìn)了課程文化的營造由專家、學(xué)校管理者、教師等有限主體在有限場域內(nèi)開展，向人人（人機）參與、時時參與、處處參與的多元主體在開放時空開展與創(chuàng)造轉(zhuǎn)變。此種態(tài)勢下，構(gòu)成課程的各個要素之間的相互作用、相互融合將更為多樣與復(fù)雜，由此也將更為有利于課程的多樣化與智能化發(fā)展。

進(jìn)一步而言，人工智能時代師生之間的交往和適應(yīng)因課程形態(tài)的動態(tài)生成性而變得更為復(fù)雜與多樣，超越了傳統(tǒng)上師生僅僅囿于紙質(zhì)課程文本而發(fā)生的近距離、面對面式的互動交流。師生、人機產(chǎn)生更多異質(zhì)性時空之間的交往與互動，此種交往與互動為師生的課程行動增添了諸多不可控的因素。因而，教師、學(xué)生、智能體、課程之間的多元化際遇對教師的課程能力提出了更高的要求，特別是在偶然性增多的智能環(huán)境的復(fù)雜交往中，更需要教師對課程實踐的即興式建構(gòu)和引領(lǐng)式管理。

二、人工智能時代教師課程能力的變革向度

如上所述，隨著人工智能時代課程場域發(fā)生系統(tǒng)性的變革，特別是課程賦以個體的能力要從“學(xué)以致用”邁向“學(xué)以成人”，那么教師課程能力將起到至關(guān)重要的作用。所謂教師課程能力是指教師具有的、基于課程知識與技能的、直接影響課程活動運行及其成效取得的能動力量[6]。因此，順應(yīng)此變革趨勢，關(guān)涉課程整體的教師課程能力應(yīng)從預(yù)設(shè)力向想象力轉(zhuǎn)變，與課程目標(biāo)實現(xiàn)有關(guān)的能力應(yīng)從執(zhí)行力向想象力轉(zhuǎn)變，涉及課程實施過程的能力應(yīng)從監(jiān)管力向引領(lǐng)力轉(zhuǎn)變。教師這些方面的課程能力應(yīng)該是優(yōu)于智能體的，而這也是人工智能時代教師何以為課程主體的基本特質(zhì)。

（一）預(yù)設(shè)力向想象力轉(zhuǎn)變

因受表征主義、客觀主義、實體主義等范式的影響，課程基于歷史的經(jīng)驗經(jīng)專家作出的匯編與總結(jié)，是作為先在性、確定性的存在。教師教授課程是依照歷史經(jīng)驗對課程作出預(yù)測設(shè)計后去踐履的，即按照課程的培育目標(biāo)與方案去遵照實施。如此，課程踐履的效果如何，既先需要教師對課程實現(xiàn)的目標(biāo)、整體規(guī)劃作出預(yù)設(shè)，也需要教師對課程具體的實施步驟與課程評價的手段進(jìn)行設(shè)計。課程踐履的畫像是教師按照菜譜統(tǒng)一做一道菜傳送給各位學(xué)習(xí)者。因而，教師對課程目標(biāo)、實施過程與評價手段的預(yù)設(shè)能力直接影響了課程的育人效果。但在人工智能時代，借助智能技術(shù)對個性化學(xué)習(xí)的支持，大數(shù)據(jù)、智能機器人對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求、行為進(jìn)行動態(tài)的計算與推理，形成針對每位學(xué)習(xí)者的定制化課程培養(yǎng)目標(biāo)、適切性課程實施方案與全息性課程評價手段，教師再按照前人工智能時代的課程踐履方式教授課程顯然難以有效發(fā)揮課程的育人功能。

人工智能時代，教師應(yīng)該具備的課程能力不再是按照統(tǒng)一的課程培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)而組織課程內(nèi)容，再按照統(tǒng)一的路徑傳遞給學(xué)生，而是借助“智能虛擬助手、智能導(dǎo)師系統(tǒng)、自適應(yīng)性學(xué)習(xí)系統(tǒng)等根據(jù)學(xué)習(xí)者的個人特點（語言、學(xué)習(xí)風(fēng)格、偏好等）所開發(fā)的個性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)”[7]，通過大數(shù)據(jù)收集、分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)行為特征，量身定制學(xué)習(xí)目標(biāo)、方案，并精準(zhǔn)提供課程資源。因?qū)W習(xí)者在課程學(xué)習(xí)過程中的行為、需求反應(yīng)會不斷生成與更新，因此預(yù)設(shè)性的目標(biāo)、方案并不能完全適應(yīng)處于生成狀態(tài)下的學(xué)習(xí)者，智能技術(shù)深化的個性化學(xué)習(xí)給予教師在課程實踐中更為豐富的創(chuàng)生空間，更需要多元化的課程目標(biāo)、生成性的課程實施方案與表現(xiàn)性的課程評價手段。如此，教師需具備豐滿的課程想象力，在智能技術(shù)環(huán)境中借助智能技術(shù)推進(jìn)個性化學(xué)習(xí)，生成個性化、多層次的課程目標(biāo)，靈活、富有創(chuàng)造性地調(diào)適課程活動，精細(xì)、全方位地評價學(xué)習(xí)行為與表現(xiàn)。此種課程想象力與課程預(yù)設(shè)力最大的不同在于，想象力是“師生在與課程發(fā)生深度交互關(guān)系時，要通過想象來超越課程的時間和空間，來推測和補充課程中所缺乏的那一部分”[8]，而預(yù)設(shè)力是按照既定的計劃或方案，預(yù)計課程的走向與完成程度及目標(biāo)。想象力更為強調(diào)在復(fù)雜多變的環(huán)境與交往中，教師對課程活動思維空間的打開程度，而預(yù)設(shè)力側(cè)重既定方案與步驟中教師對課程活動的控制程度。然而，誠如上所述，人工智能對課程活動的沖擊恰恰是加大了課程活動的復(fù)雜性、生成性與多變性，因此促使教師課程能力需從預(yù)設(shè)力向想象力轉(zhuǎn)變。

（二）執(zhí)行力向建構(gòu)力轉(zhuǎn)變

前人工智能時代，教師課程能力主要是遵照執(zhí)行專家的課程意圖，執(zhí)行既定的課程規(guī)劃，因此，教師課程執(zhí)行能力的強弱決定了課程目標(biāo)實現(xiàn)的層次與課程規(guī)劃實施的效果。而在人工智能時代，關(guān)于課程的領(lǐng)導(dǎo)、組織、實施與評價都發(fā)生了巨大變革，智能技術(shù)可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的行為、反應(yīng)、需求、成效、困難、優(yōu)勢等提供更為個性化的課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式。如此，在課程實踐上教師是不是就被人工智能所替代？實際上，人工智能給予學(xué)習(xí)者課程學(xué)習(xí)的所有技術(shù)支持都是基于精細(xì)的算法推算做出的決策，人工智能難以企及的是教師在課程踐履過程中給予個體在師生情感交流、觀點迸發(fā)、精神陶冶等價值、精神、審美方面的支持。如此，教師超越人工智能的地方就指向?qū)徝绖?chuàng)造的課程建構(gòu)力的養(yǎng)成。

課程建構(gòu)力是人工智能時代，教師面對多樣化的課程資源與復(fù)雜化的技術(shù)環(huán)境所應(yīng)具備的一項重要能力。課程建構(gòu)力并不僅僅是教師對多樣化的課程資源進(jìn)行二次開放或整合的能力，更是教師與學(xué)生共同重構(gòu)課程知識的能力。誠如派納提出的，課程不是跑道而是跑的過程。問題在于學(xué)習(xí)者無論在認(rèn)知還是道德認(rèn)知能力方面都后進(jìn)于教師，依靠學(xué)生單獨的能力去經(jīng)歷人工智能時代復(fù)雜的知識學(xué)習(xí)歷程，顯然較為困難。而人工智能基于大數(shù)據(jù)與精細(xì)算法分析提供的課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)支持又偏向于技術(shù)與工具化。因此，唯有教師才能在智能化的學(xué)習(xí)環(huán)境中引導(dǎo)學(xué)生的思維、情感與審美朝向完善與豐盈。人工智能時代，教師應(yīng)該更為注重智能化的課程實施手段、多樣化的課程形態(tài)，內(nèi)容上開展創(chuàng)新性的建構(gòu)，幫助學(xué)生培養(yǎng)審美旨趣和價值觀念，超越智能算法或數(shù)據(jù)分析所能達(dá)到的育人高度。課程建構(gòu)力是教師在智能化、復(fù)雜多變的技術(shù)環(huán)境中，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建構(gòu)自身價值觀念、審美旨趣與道德素養(yǎng)的能力。它強調(diào)在動態(tài)生成的智能環(huán)境的師生交往中，教師采用合適的方式和內(nèi)容助力學(xué)習(xí)者成長。而教師的此種引導(dǎo)恰恰是智能技術(shù)難以勝任的，同時也是未來學(xué)校中教師勝任職業(yè)角色的關(guān)鍵。

（三）監(jiān)管力向引領(lǐng)力轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)的課程實踐中，受課程需經(jīng)專家“確證”“裁定”后才能進(jìn)入教科書的制約，課程實施過程中教師不僅需要課程執(zhí)行力來遵從“權(quán)威”，全然落實課程開發(fā)專家的意圖，而且教師需要依靠自身威嚴(yán)，發(fā)揮課程監(jiān)管力來監(jiān)督與控制學(xué)生去落實課程的原初開發(fā)意圖。但進(jìn)入人工智能時代，隨著機器人教師的出現(xiàn)，在常規(guī)性的課程任務(wù)中（如智能教師提供靜態(tài)性、死知識或結(jié)構(gòu)封閉性問題的解答），機器人教師已完全可以代替教師，按照既定的程序或方式落實課程開發(fā)的意圖，全景性地監(jiān)管學(xué)習(xí)者的課程學(xué)習(xí)過程。對此，為重拾“教師即課程”的本真育人功能，避免因技術(shù)進(jìn)步與變革導(dǎo)致機器人教師取代人類教師的困境，教師涉及課程實施過程的能力應(yīng)從課程監(jiān)管力向課程引領(lǐng)力轉(zhuǎn)變。即未來時代教師的課程踐履并非是按照既定的技術(shù)路線，對課程實施進(jìn)行全景性監(jiān)管，而是作為學(xué)生成長的引路人，融入更富情感性、創(chuàng)造性、藝術(shù)性的內(nèi)容或舉措，引領(lǐng)學(xué)生更為個性化的全面發(fā)展。此種課程引領(lǐng)力在引領(lǐng)的內(nèi)容方面包括智能技術(shù)環(huán)境下對學(xué)生精神、價值觀念、想象力等方面發(fā)展的意識引領(lǐng)力，也包括在智能技術(shù)省卻人的體力行動后對身體發(fā)展的引領(lǐng)力。

值得注意的是，課程引領(lǐng)力是基于智能技術(shù)環(huán)境，教師在統(tǒng)合課程活動開展所有要素過程中，對需要將學(xué)生引向何處所應(yīng)具備的課程能力。它統(tǒng)合了師生共同發(fā)展的課程愿景，是引導(dǎo)學(xué)生在智能化環(huán)境下共同實現(xiàn)課程目標(biāo)的重要能力。課程引領(lǐng)力涉及教師如何去理解、把控、規(guī)劃自身與學(xué)生、自身與課程、自身與智能體之間的發(fā)展關(guān)系，這恰恰是智能體基于算法邏輯計算的操作所無法比擬的。需要指出的是，課程引領(lǐng)力與課程建構(gòu)的區(qū)別在于，后者是教師在具體的智能課程實施環(huán)境中，糅合學(xué)生需求對課程內(nèi)容與課程實施方式的建構(gòu)，而課程引領(lǐng)力更多指的是智能技術(shù)環(huán)境中師生相互交往的動態(tài)過程，強調(diào)的是即時性與情境性。

三、人工智能時代教師課程能力的重塑路徑

為順應(yīng)人工智能時代課程場域的變革轉(zhuǎn)型引發(fā)的教師課程能力的轉(zhuǎn)變，應(yīng)營造智能化的立體課程空間、構(gòu)建人機共生的課程創(chuàng)生共同體、搭建博雅型的教師教育內(nèi)容體系，以促進(jìn)教師課程能力的重塑。

（一）營造智能化的立體課程空間

人工智能融入教育，對于教師課程能力的發(fā)展來說，可以借助人工智能技術(shù)營造智能化的立體課程空間，以推動教師智慧課程能力的養(yǎng)成。而搭建智能化的立體課程空間就是使教師沉浸于智慧化的課程環(huán)境，促使教師通過日常的課程教學(xué)實踐，在行動中逐漸獲得課程的實踐智慧與課程能力。首先，人工智能技術(shù)營造的立體課程空間糅合了虛擬現(xiàn)實技術(shù)、增強現(xiàn)實技術(shù)等人工智能技術(shù)，這些技術(shù)不僅拓寬了學(xué)習(xí)者的構(gòu)想空間，而且為教師豐富課程想象提供了素材與平臺，特別是當(dāng)師生在智能技術(shù)下已經(jīng)實現(xiàn)了預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)后，教師還能對課程在智慧環(huán)境中需要達(dá)成的超越性的育人效果及其智能化實現(xiàn)進(jìn)行想象。其次，在課程的實施開展中，教師在立體的課程空間中借助人工智能技術(shù)可深入、精細(xì)化了解與掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、情緒表征、知識吸收、行為反應(yīng)等個性化特征，這些特征可為教師對課程行為的精準(zhǔn)實施提供相應(yīng)的技術(shù)支持，為教師作出深入的課程實施構(gòu)想提供便利的外在技術(shù)條件。同時，在智能技術(shù)環(huán)境中，教師通過個性化課程實施，不僅基于真切的智能環(huán)境的課程行動反思優(yōu)化課程實施策略，推動自身課程能力在不斷的行動反思中優(yōu)化與提升，而且在具體的課程行動實踐中，智能技術(shù)對教師課程實施的行為數(shù)據(jù)進(jìn)行快速、精準(zhǔn)、全面的分析，為教師推薦適應(yīng)性課程實施路徑，提供精準(zhǔn)課程實施反饋與指導(dǎo)，進(jìn)而幫助教師優(yōu)化自身的課程實施策略。再次，在課程評價方面，借助智能化的立體課程空間，評價節(jié)點由注重課程實踐環(huán)節(jié)走向全息性的過程評價，評價內(nèi)容由單一的課程知識要點的考察轉(zhuǎn)為面向課程學(xué)習(xí)過程的情感、態(tài)度、行為表現(xiàn)等多維因素的綜合性評價，教師通過“全領(lǐng)域、全過程采集數(shù)據(jù)并對師生的課程行為表現(xiàn)實時監(jiān)控”[9]，能夠及時了解學(xué)生在課程實踐中的參與狀態(tài)與參與程度。

（二）構(gòu)建人機共生的課程創(chuàng)生共同體

隨著技術(shù)智能化程度的不斷增強，未來知識存在的形態(tài)不僅是人類獨創(chuàng)的，還是人-機共生的。因此，在課程實踐場域，智能教師從課程代理、助手到與人類教師形成課程創(chuàng)生共同體是人工智能在課程實踐中發(fā)展的基本方向。如此，未來人工智能時代教師課程能力養(yǎng)成的重要路徑是教師積極與人工智能技術(shù)構(gòu)建課程創(chuàng)生的共同體。

首先，主體間性是人機課程共創(chuàng)的基本屬性。如果認(rèn)為“主體間性反思個人主體性的膨脹，力圖避免主體性導(dǎo)致的‘唯我論’和‘自我中心主義’，強調(diào)不同主體之間平等交往，從而實現(xiàn)人與人和諧共在”[10]，那么，人機課程共創(chuàng)的主體間性就是反思智能技術(shù)作為人類的工具、中介，以及“人的中心主義”“技術(shù)工具論”等人的固有認(rèn)知，其超越了將人與智能技術(shù)視為主客間的對象性占有關(guān)系。即人工智能既不是作為教師之外的技術(shù)工具輔助參與課程實踐，也不是與人類相互獨立分工，作為課程實踐某些領(lǐng)域功能角色出現(xiàn)，而是以人-機一體的“超人”角色共創(chuàng)課程，此種人機共生的“超人”能夠創(chuàng)造人類或人工智能所無法單獨創(chuàng)造的知識，需要人機在圓融共生、相互強化的狀態(tài)下完成課程創(chuàng)生。

其次，人機共生的課程共創(chuàng)促使人類教師從高于“超人”的視域去想象和踐履課程愿景。教師與智能技術(shù)在課程實踐中處于平等主體間的關(guān)系，教師可基于人類教育本身的特點和人之為人的特性，從超越人機相融的“超人”視角去構(gòu)建與踐履課程的愿景，而這正是人類教師發(fā)揮教育的人之屬性超越智能技術(shù)的優(yōu)勢。因為，“教師是教育倫理構(gòu)建的原點和核心主體，其人格力量和人格魅力是成功教育的重要條件。”[11]教育能夠直達(dá)人的靈魂深處，既非單純依靠教師利用經(jīng)驗積累在行動中發(fā)揮“教”的專業(yè)屬性并闡釋其專業(yè)職能，也非完全依賴外在智能環(huán)境，教師僅作為前沿技術(shù)的“熟手”去盡顯其技術(shù)效應(yīng)，否則人類教師一旦被技術(shù)所“侵占”，將育人的責(zé)任與職能全然讓渡給智能教師，人類教師在教育中將無位可尋?？傊?，在人機共生的創(chuàng)生共同體中，人類應(yīng)該作為主導(dǎo)者與引領(lǐng)者去帶領(lǐng)共同體發(fā)揮其應(yīng)有的教育效能。

（三）搭建博雅型的教師教育內(nèi)容體系

人工智能融入教育，把教師從繁重、瑣碎的課程實踐任務(wù)中解脫出來，使得教師擁有更多的時間去思考如何引領(lǐng)學(xué)生的精神世界邁向高品質(zhì)的發(fā)展，也使得教師擁有更多的機會去思考自身何以為“人師”。誠如有研究者所認(rèn)為的回到“誰是教師”的本體論命題，只有“朝向永恒之善并引導(dǎo)學(xué)生向善的好人才是教師”[12]。而人工智能所提供的深度個性化的課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)支持是基于理性算法作出的工具性判斷。不可否認(rèn)，這些技術(shù)手段對于思維拓展具有重要的教育價值。但若論直面靈魂深處的教育引導(dǎo)，還需要具備德性塑造能力的人類教師。人類教師在知識儲備與教學(xué)技術(shù)上也許沒有智能技術(shù)如此廣博與精細(xì)，但因“具備靈魂與德性的卓越使得其與學(xué)習(xí)者之間能夠展開真正屬于人的靈魂之間的交往”[13]。這也是未來人類教師超越智能教師的重要能力。如此，要培育教師的課程引領(lǐng)力需要搭建博雅型的教師教育內(nèi)容體系，為教師的精神修煉、靈魂提升、涵養(yǎng)塑造提供支持。

博雅型的教師教育內(nèi)容體系的核心要義是教師通過閱讀經(jīng)典著作與偉人、先師進(jìn)行對話。偉大經(jīng)典著作是偉人、先師思想精華與德性記錄的匯集，教師閱讀它們，與偉人展開對話，通過靠近偉大的心靈塑造德性與涵養(yǎng)。教師閱讀偉人經(jīng)典著作可借助智能化的技術(shù)手段來幫助理解先賢的思想精神。例如，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)收集、整理、分析經(jīng)典著作的核心理念、價值導(dǎo)向、育人方法，進(jìn)而情景化與課程化，形成系統(tǒng)性的資源與符號制品指導(dǎo)教學(xué)行為?；谥悄芗夹g(shù)構(gòu)建的博雅型教師教育體系是智能時代教師擁抱智能技術(shù)，借助智能技術(shù)發(fā)揮精神育人、文化育人效果的重要保障。