以“三式建?！蓖黄茖懽鳌叭y”的策略研究
——以“學(xué)寫傳記”為例

陳金兵|浙江省杭州市景芳中學(xué)

“寫作課程應(yīng)當(dāng)基于學(xué)情，這是變革寫作課程的極為重要的取向。”[1]王榮生教授的觀點(diǎn)啟示我們要關(guān)注學(xué)生的真實(shí)寫作學(xué)情。雖然每個(gè)學(xué)生的寫作難題多種多樣、各不相同，但共性的關(guān)鍵疑難問題仍集中表現(xiàn)為“三難”，即難在缺少寫作素材、過程指導(dǎo)、參照標(biāo)準(zhǔn)，困難具有較大普遍性。以下，筆者根據(jù)教學(xué)體驗(yàn)，對(duì)寫作“三難”進(jìn)行剖析，并以“三步建?！狈绞絿L試突破。

一、寫作“三難”成因透析

寫作“三難”現(xiàn)象的背后，是學(xué)生寫作系統(tǒng)中長期存在的關(guān)鍵環(huán)節(jié)痛點(diǎn)沒有解決，其成因主要有以下三個(gè)方面。

其一是“兩點(diǎn)一線”，缺少寫作素材。學(xué)生往往是學(xué)校、家庭“兩點(diǎn)一線”，接觸社會(huì)、實(shí)踐體驗(yàn)等機(jī)會(huì)有限，寫作素材儲(chǔ)備較少，無物可寫成為寫作之難。

其二是“當(dāng)堂完成”，缺少過程指導(dǎo)。習(xí)作過程需要指導(dǎo)，教師要搭建必要的支架，引導(dǎo)學(xué)生順坡上山，構(gòu)思成文。但寫作課時(shí)少，一般采取“當(dāng)堂完成”模式，教師沒有時(shí)間作過程指導(dǎo)，學(xué)生只能靠自己琢磨。

其三是“寫后講評(píng)”，缺少參照標(biāo)準(zhǔn)。教師習(xí)慣于“內(nèi)部”掌握評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，只用于寫后評(píng)分、講評(píng)，一般不事先出示給學(xué)生。而各地中考作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)不是“略”，就是以“立意深刻，中心突出，內(nèi)容充實(shí)，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，語言通暢生動(dòng)”等字樣出現(xiàn)，學(xué)生難以參照。

二、“三式建?！逼茖懽髦y

針對(duì)寫作“三難”成因透析，筆者從“家庭式菜籃：激活素材容器”“記者式寫作：搭建過程支架”“旁批式預(yù)評(píng)：內(nèi)置評(píng)分模型”三個(gè)方面搭建“三式建?！蹦Ｐ?，幫助學(xué)生鎖定關(guān)鍵疑難問題集中突破。這三步前后相連，步步相關(guān)，既能消除學(xué)生的寫作恐慌、鼓舞其寫作自信，又覆蓋寫作過程的三大關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，聚焦寫作中的關(guān)鍵疑難問題，以實(shí)際的寫作實(shí)踐幫助學(xué)生構(gòu)建具有實(shí)操性的普適性寫作模型。下面以統(tǒng)編版初中語文八年級(jí)上冊(cè)“學(xué)寫傳記”寫作教學(xué)為例詳細(xì)介紹。

（一）家庭式菜籃：激活素材容器

文以載道，須言之有物。寫作，源自生活。葉圣陶先生說：“生活是寫作的源泉，源頭盛而文不竭?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生在自己的真實(shí)生活情境中挖掘?qū)懽魉夭牡脑搭^活水，忌閉門造車、“復(fù)制粘貼”。即教師要尊重初中生“兩點(diǎn)一線”的真實(shí)學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生挖掘家庭生活素材，充分激活家庭作為寫作素材容器的重要功能，為寫作素材注入源頭活水。

1.家庭素材菜籃子資源豐厚

家庭是生活的源泉，也是寫作的源泉，是寫作素材的重要容器。由家庭直接或間接“生產(chǎn)”的生活故事，全都裝在家庭這一“菜籃子”里，它包括飲食起居、親子共讀、探親訪友、家庭出游、文體娛樂、養(yǎng)老撫幼等，種類繁多，內(nèi)容豐富。筆者有意引導(dǎo)學(xué)生多角度觀察生活，發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩，發(fā)現(xiàn)家庭生活的意義，把寫作的目光轉(zhuǎn)向熟悉的家庭生活，在家庭生活中挖掘?qū)懽髻Y源。在“學(xué)寫傳記”活動(dòng)中，以誰為傳記寫作對(duì)象？學(xué)生熟悉的人還真不多，而且此人還得有一定年紀(jì)，有一些人生經(jīng)歷。于是，筆者引導(dǎo)學(xué)生將寫作目光投向父母，這樣就自然而然有素材可寫了。

2.寫作任務(wù)激活家庭素材

家人一起一日三餐、四季晨昏，共同演繹著家庭生活的“情景劇”，這之中發(fā)生的眾多生動(dòng)美好、深刻雋永的故事，不論寫作時(shí)學(xué)生采用與否，它們都在那里，比如父母的基本信息、生平經(jīng)歷、人生起伏、社會(huì)貢獻(xiàn)、人格個(gè)性等。如果沒有給父母寫傳記的寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)，這些題材也基本不會(huì)被學(xué)生所了解，只會(huì)沉沒在時(shí)間洪流中。寫作任務(wù)是適當(dāng)?shù)募せ钇?。有寫作任?wù)的驅(qū)動(dòng)，家庭素材得以激活，進(jìn)入學(xué)生的寫作素材容器中。

3.家庭情境場真實(shí)有意義

德國哲學(xué)家胡塞爾提出“生活世界”的概念，指出學(xué)習(xí)情境應(yīng)來自學(xué)生的生活世界，并且這樣的世界真實(shí)具體，不再抽象空洞。家庭是一個(gè)富有特定人物關(guān)系、特定生活內(nèi)容的物理空間和精神空間，其中人、事、物、情、理等要素皆備。這些生活化的場景，呈現(xiàn)的是現(xiàn)實(shí)、穩(wěn)定、可參與、可設(shè)身處地感知的真實(shí)情境，能提供具象的情感氛圍和實(shí)用的寫作語境?，F(xiàn)在的學(xué)生一般不太了解父母，包括其職業(yè)、經(jīng)歷、愛好、夢想等，甚至有學(xué)生說不清父母在哪上班、做什么工作，父母就是他們朝夕相處的“熟悉的陌生人”。筆者以給父母寫小傳為任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生眼光向內(nèi)（家庭）向上（父輩），“推”著學(xué)生“有借口”了解父母的“前半生”，真正理解父母創(chuàng)業(yè)、養(yǎng)家的不易，發(fā)現(xiàn)父母身上隱藏的榜樣力量，從而感恩父母，增進(jìn)親子感情。這同時(shí)可讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)家庭生活的意義和價(jià)值，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與生活的有機(jī)融合，增進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)、家庭及生活的真實(shí)理解。常常寫家庭生活，學(xué)生就會(huì)愛上家庭生活，正如第斯多惠所言“教育的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞”，這樣的寫作任務(wù)也就更有價(jià)值。

（二）記者式寫作：搭建過程支架

鄭桂華教授提出“寫作教學(xué)的思路必須改變，就是要將作文教學(xué)過程具體化，通過作文教學(xué)過程指導(dǎo)給學(xué)生提供切實(shí)的幫助”[2]，但是“兒童能力的成熟不是同步的，那些還沒有成熟的能力不能參與問題解決，因而，教師需要在依賴這些能力的活動(dòng)方面設(shè)置支架”[3]。在搭建支架加強(qiáng)寫作指導(dǎo)的過程中，教師提供的支架可以顯著降低寫作難度，使學(xué)生能順利借助支架完成任務(wù)。如王崧舟老師的“親情測試”和李白堅(jiān)老師的“做啞劇”，其創(chuàng)設(shè)具體情境的做法，就是過程指導(dǎo)的一種形式。一般而言，記者寫作會(huì)經(jīng)歷參加編輯部選題會(huì)、采訪搜集素材、擬定提綱寫作成文三個(gè)步驟。筆者“移植”記者寫作的過程特征，分選題定調(diào)、采訪備料、設(shè)計(jì)提綱三步，幫助學(xué)生搭建過程支架，解決“非良性結(jié)構(gòu)”難題。

1.選題定調(diào)

課本上的寫作學(xué)習(xí)任務(wù)，大多源于教讀課文，先讀后寫，先學(xué)后用，學(xué)用一體，學(xué)以致用，寫作是課文學(xué)習(xí)的自然延伸?！皩W(xué)寫傳記”任務(wù)所在的單元課文，就是人物傳記。因此，筆者進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)，把課文“教讀”與寫作任務(wù)作一體化設(shè)計(jì)，并在教讀4篇課文時(shí)給學(xué)生搭建第一個(gè)支架，讓學(xué)生了解傳記的基本特點(diǎn)。

【支架一】選題定調(diào)：研讀課文《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》，閱讀《學(xué)寫傳記》，歸納要點(diǎn)，整理出傳記的定義、特點(diǎn)、內(nèi)容組成、寫法等，明確傳記的文體特點(diǎn)，對(duì)應(yīng)寫作的文體類型，確定仿寫點(diǎn)。

此支架能幫助學(xué)生把握傳記用來記錄人物生平的功能，明確傳記寫作需要選擇典型事件，突出主要經(jīng)歷、主要成就、主要特點(diǎn)，給他人作傳需用第三人稱，并主要以客觀、平實(shí)的語言敘述等。然后，筆者以《學(xué)寫傳記》中的“老舍小傳”為樣本，就傳記特點(diǎn)取樣分析，使學(xué)生從感性和理性兩方面獲得傳記寫作的基本認(rèn)識(shí)，掃除對(duì)選題的認(rèn)知障礙。

2.采訪備料

上文說選定父母為寫作對(duì)象，但寫父母哪些方面的內(nèi)容呢？為此，筆者給學(xué)生搭建了第二個(gè)支架，布置學(xué)生回家采訪父母。

【支架二】采訪備料：以父母為對(duì)象采訪，搜集所需材料，了解父母的基本情況（姓名、性別、出生年月、籍貫、外貌特點(diǎn)、職業(yè)等）、不同年齡段的人生經(jīng)歷（求學(xué)、婚戀、工作等）、愛好特長、性格特點(diǎn)、社會(huì)評(píng)價(jià)等。

學(xué)生需要擬出采訪提綱，找父母一對(duì)一訪談，并對(duì)照傳記寫作所需素材，把父母的“前半生”弄個(gè)一清二楚。有了扎實(shí)的采訪記錄，后續(xù)寫作就言之有物，學(xué)生就不會(huì)恐慌缺乏素材了。

3.設(shè)計(jì)提綱

火車速度快且方向準(zhǔn)，全靠鐵軌的約束。寫作也一樣，這個(gè)鐵軌就是提綱。

【支架三】設(shè)計(jì)提綱：根據(jù)傳記寫作的基本規(guī)范和文體特點(diǎn)，結(jié)合采訪素材，構(gòu)思寫作思路，設(shè)計(jì)出寫作提綱，按提綱寫作。提綱示范詳見圖1。

圖1 “學(xué)寫傳記”提綱示范

搭建此支架的目的在于引導(dǎo)學(xué)生提高對(duì)寫作提綱重要性的認(rèn)識(shí)，將其視為寫作的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，形成寫作習(xí)慣，防范出現(xiàn)偏題等風(fēng)險(xiǎn)。

（三）旁批式預(yù)評(píng)：內(nèi)置評(píng)分模型

教師可改變寫后講評(píng)的慣常做法，把指導(dǎo)的重心移到寫前，提前把評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)給學(xué)生。教師要與學(xué)生一起討論并確定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，然后讓學(xué)生以旁批方式自我預(yù)先評(píng)價(jià)?！坝薪?jīng)驗(yàn)的寫作者會(huì)嫻熟地運(yùn)用‘內(nèi)部監(jiān)控’不斷修正、調(diào)整自己的寫作狀態(tài)。幫助學(xué)生成為有經(jīng)驗(yàn)的寫作者就是要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自我監(jiān)控?！盵4]而把標(biāo)準(zhǔn)“內(nèi)置”，給“好作文”預(yù)先“畫像”，就是讓學(xué)生定向?qū)懽髂繕?biāo)，實(shí)現(xiàn)對(duì)行文的自我監(jiān)控，確保寫作質(zhì)量。

1.前置評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

在寫前讓學(xué)生了解評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，可使學(xué)生在評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的引導(dǎo)下完成較高質(zhì)量的寫作。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，以師生共同討論確定為宜，因?yàn)樽寣W(xué)生參與標(biāo)準(zhǔn)的制訂過程，可增強(qiáng)其對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同感和理解度。

2.量化評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

將評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化為具體的條目并賦分，可讓學(xué)生在寫作時(shí)有分值參照，提高操作性。具體賦分方式如下。

（1）寫作提綱賦分

寫作是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，中途會(huì)受到聯(lián)想想象、思維偏好、周圍環(huán)境、時(shí)間等因素的干擾，列提綱能確保寫作一氣呵成。因此，教師把是否按提綱完成作為評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，可有效規(guī)范學(xué)生按提綱寫作的意識(shí)和行為，使其養(yǎng)成良好的寫作習(xí)慣，進(jìn)而內(nèi)化為穩(wěn)定的寫作能力。

（2）訓(xùn)練要求賦分

教師根據(jù)每次習(xí)作的訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)具體設(shè)置評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，可促使學(xué)生落實(shí)訓(xùn)練要求。如寫傳記，對(duì)題目、第三人稱、內(nèi)容、人物特點(diǎn)、真實(shí)性等訓(xùn)練要求具體賦分。

（3）通關(guān)標(biāo)準(zhǔn)賦分

如滿分40分，可設(shè)定得30分為訓(xùn)練通關(guān)分?jǐn)?shù)線。如果第一次寫作低于此分?jǐn)?shù)線，則需二次或多次修改，直至通過為止。當(dāng)然，30分及以上的作文應(yīng)該是怎樣的，教師要在寫作前明確告知學(xué)生，進(jìn)行清晰的引導(dǎo)。對(duì)第一次未通過的學(xué)生，教師既可一對(duì)一地具體指導(dǎo)，提出修改意見，也可讓學(xué)生互助，即讓已經(jīng)通過的學(xué)生幫忙指導(dǎo)，以形成互幫互學(xué)的良好寫作氛圍。

3.旁批式預(yù)評(píng)

增加旁批式預(yù)評(píng)環(huán)節(jié)，目的是在教師評(píng)分之前，就讓學(xué)生在成文過程中及成文后自我旁批是否按提綱寫作。這樣可轉(zhuǎn)“外置”評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為“內(nèi)置”，轉(zhuǎn)教師先評(píng)為學(xué)生先評(píng)。學(xué)生把量化的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為自我監(jiān)控量表后，就能根據(jù)寫作提綱、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)態(tài)修正文稿，提高自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控、自我評(píng)估的敏感性，提高寫作的元認(rèn)知能力。實(shí)踐表明，旁批式預(yù)評(píng)能有效提高學(xué)生對(duì)作文完成度的自我省察能力，長期堅(jiān)持，學(xué)生寫作水平明顯提升。

三、破“三難”探索帶給寫作指導(dǎo)的新思考

時(shí)代在變，學(xué)生在變，寫作面臨的語境也不斷在變，因此寫作指導(dǎo)的策略也需要因?qū)W情而變，并因變而新。聚焦寫作中的三大關(guān)鍵疑難，筆者在搭建“三式建模”嘗試解決問題的過程中，也對(duì)后續(xù)寫作教學(xué)產(chǎn)生了新的思考。

其一是聚焦關(guān)鍵學(xué)情。“學(xué)寫傳記”的寫作實(shí)踐，啟發(fā)教師要立足寫作學(xué)情進(jìn)行指導(dǎo)，不能故步自封、自我想象。教師心目中的寫作疑難未必就是學(xué)生的真實(shí)寫作疑難。要精準(zhǔn)把握學(xué)生的疑難，教師就需要了解學(xué)情，聚焦關(guān)鍵難點(diǎn)，突破關(guān)鍵環(huán)節(jié)，提升關(guān)鍵能力，從而獲得高性價(jià)比的指導(dǎo)效果。

其二是推動(dòng)問題解決。“問題解決活動(dòng)也可以讓學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)。”[5]在“行動(dòng)研究”中展開“行動(dòng)教學(xué)”，遇到諸如寫作之類的疑難問題，教師要改變運(yùn)用靜態(tài)知識(shí)作靜態(tài)指導(dǎo)的固有做法，及時(shí)采取教學(xué)行動(dòng)，付諸行動(dòng)實(shí)踐、動(dòng)態(tài)探索，以推動(dòng)問題解決。

其三是沉淀學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。夏丏尊先生說“表達(dá)之道即為思想之道”，學(xué)生寫作困難還表現(xiàn)在思想之難。而經(jīng)歷“學(xué)寫傳記”這樣的過程，學(xué)生會(huì)將這段寫作經(jīng)歷逐漸抽象成問題解決模型，沉淀為程序性知識(shí)，并遷移運(yùn)用，從而發(fā)現(xiàn)問題解決的規(guī)律，獲得學(xué)習(xí)成長之道。

行為經(jīng)濟(jì)學(xué)家丹·艾瑞里指出，“我們對(duì)一個(gè)事物付出的努力不僅給事物本身帶來了變化，也改變了我們對(duì)這一事物的評(píng)價(jià)”。給父母寫傳記這樣的寫作活動(dòng)，能增加親子接觸機(jī)會(huì)，讓學(xué)生“參與”到父母的“前半生”中，體會(huì)家庭生活對(duì)寫作的意義。這既增強(qiáng)了家庭生活和學(xué)習(xí)生活的聯(lián)結(jié)，又使學(xué)生在逐步解決關(guān)鍵疑難的過程中獲得寫作的成就感，還能實(shí)現(xiàn)寫作的育人價(jià)值，賦能學(xué)生的意義成長?！酲?/p>