問題場(chǎng)：指向高階思維的教學(xué)新樣態(tài)
——以《中外歷史綱要》為例

張迎弟|江蘇省新海高級(jí)中學(xué)

新課改以來(lái)，教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)過程逐漸得到優(yōu)化，教學(xué)理念逐步轉(zhuǎn)變。但是，在日常的教學(xué)實(shí)踐中，仍然存在課堂思維含量不足、學(xué)生探究淺表的現(xiàn)象，課堂難以真正做到以學(xué)生為中心，更難以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。這主要表現(xiàn)在：教學(xué)路徑解題化，育人價(jià)值彰顯不夠；教學(xué)內(nèi)容史實(shí)化，思維能力培養(yǎng)不足；教學(xué)形式字句化，邏輯關(guān)系無(wú)從體現(xiàn)等。在強(qiáng)調(diào)培育核心素養(yǎng)的教學(xué)理念下，一線教師應(yīng)如何優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，提升課堂思維水平，促進(jìn)核心素養(yǎng)的落地呢？表現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中，指向高階思維養(yǎng)成的問題場(chǎng)建構(gòu)，越來(lái)越受到重視。以下，筆者從教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，闡述問題場(chǎng)的建構(gòu)形式及其與高階思維的關(guān)系，以及問題場(chǎng)教學(xué)實(shí)施中應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的維度。

一、高階思維及其教學(xué)價(jià)值

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）明確指出“改進(jìn)教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，提高實(shí)踐能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神”。這表明，高中歷史課程越來(lái)越關(guān)注學(xué)生思維品質(zhì)的提升、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)、解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。

高階思維，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，它對(duì)新型的教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要的導(dǎo)向作用。布盧姆將認(rèn)知分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造”六個(gè)層次[1]。“記憶、理解、應(yīng)用”是較低層次的認(rèn)知水平，主要用于學(xué)習(xí)事實(shí)性知識(shí)或完成簡(jiǎn)單任務(wù)的能力，屬于低階思維；“分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造”注重知識(shí)的應(yīng)用和問題的解決，屬于高階思維[2]。由此可見，高階思維是“學(xué)生解決復(fù)雜問題或完成復(fù)雜任務(wù)時(shí)具有的重要特征”[3]。高階思維不是自然產(chǎn)生的，而是需要經(jīng)過培養(yǎng)和訓(xùn)練，且在不同學(xué)科領(lǐng)域所表現(xiàn)出來(lái)的特征也各不相同，因此培養(yǎng)高階思維需要在學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行[4]。根據(jù)布盧姆的認(rèn)知分類方法，在歷史教學(xué)中，高階思維包括分析（證明、原因、結(jié)論等）、評(píng)價(jià)（判斷、論證、價(jià)值等）、創(chuàng)造（設(shè)計(jì)、啟示、方案等）[5]。高階思維以其主動(dòng)性、深刻性、綜合性、創(chuàng)造性等特點(diǎn)，為課堂教學(xué)提供了價(jià)值導(dǎo)向。

指向高階思維的教學(xué)符合第三代教學(xué)設(shè)計(jì)的探索，即以學(xué)為本，以學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。指向高階思維的課堂設(shè)計(jì)關(guān)注的重點(diǎn)不再是知識(shí)的簡(jiǎn)單獲取，而是更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生如何利用知識(shí)分析和解決問題。在高階思維的課堂設(shè)計(jì)中，教師的角色發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變，由課堂的主導(dǎo)者、引領(lǐng)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鷮W(xué)者、導(dǎo)學(xué)者。學(xué)起于思，思源于疑，思維是從問題開始的，指向高階思維的課堂更加注重問題的設(shè)計(jì)，以問題引發(fā)學(xué)生探究，使其形成以合作與探究為主要形式的新的學(xué)習(xí)方式。在這種課堂中，學(xué)生由被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的求知者。由此，歷史課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)型。

指向高階思維的教學(xué)有利于達(dá)成培育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包含唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷五個(gè)方面，具有整合性、可遷移性、高階性和情境性等特征[6]。學(xué)科核心素養(yǎng)的形成不可能一蹴而就，也不可能靠課堂的填鴨式灌輸和死記硬背，而是要在解決實(shí)際問題的過程中一點(diǎn)一點(diǎn)積累、沉淀。指向高階思維的課堂具有復(fù)雜性、情境性、遷移性等特點(diǎn)，需要學(xué)生綜合運(yùn)用概括與歸納、分析與比較、推理與判斷、遷移與運(yùn)用等高階思維能力去解決問題。同時(shí)，在解決問題的過程中，學(xué)生的分析研究能力、綜合運(yùn)用能力和創(chuàng)新能力進(jìn)一步得到提升，這會(huì)促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。因此，指向高階思維的教學(xué)是落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要前提和保障。

二、問題場(chǎng)的建構(gòu)與高階思維的培養(yǎng)

杜威認(rèn)為，高階思維不是自然發(fā)生的，它是由“難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”引發(fā)的，高階思維的發(fā)生就是“反思—問題生成—探究、批判—解決問題”的過程?？梢姡瑔栴}是開啟高階思維的最大動(dòng)力。不同的問題場(chǎng)對(duì)應(yīng)不同的思維內(nèi)涵培養(yǎng)方向，對(duì)問題的提出方式和教學(xué)也提出了不同的要求。

（一）遞進(jìn)式問題場(chǎng)，提升思維的層次性

教學(xué)過程是一種持續(xù)不斷地提出問題和解決問題的活動(dòng)[7]。課堂中生成的問題可以讓課堂靈動(dòng)而且富有生機(jī)，能夠發(fā)揮學(xué)生的主體性，培養(yǎng)學(xué)生分析、解決、探究問題的能力，引領(lǐng)深度學(xué)習(xí)[8]。學(xué)生高階思維的養(yǎng)成，必須遵循遞進(jìn)性的原則。課堂中通過一系列有層次的問題，讓學(xué)生從低階思維出發(fā)，不斷提升思維活動(dòng)的層次，最終就可實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的目的。如在《中外歷史綱要（上）》第10課《遼夏金元的統(tǒng)治》的教學(xué)中，教師可以設(shè)置如下遞進(jìn)式問題，形成問題鏈。

（1）依照這一時(shí)期的地圖，說(shuō)出不同政權(quán)的建立情況及版圖變化；（2）依據(jù)版圖的變化，分析這一時(shí)期的時(shí)代特征；（3）面臨統(tǒng)治區(qū)域的變化，各政權(quán)采取了怎樣的治理措施？（4）分析這些治理措施有何特點(diǎn)；（5）這些措施對(duì)處理民族關(guān)系有何借鑒意義？（6）評(píng)價(jià)這些治理措施對(duì)中國(guó)統(tǒng)一多民族國(guó)家產(chǎn)生與發(fā)展的影響。

在解決這些問題的過程中，學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)到如下內(nèi)容。

（1）少數(shù)民族政權(quán)的建立，使中國(guó)的版圖向北拓展；（2）在各政權(quán)的戰(zhàn)爭(zhēng)與交流中，加強(qiáng)了邊疆與中原的聯(lián)系，促進(jìn)了民族交融，擴(kuò)展了農(nóng)耕文明的范圍，加速了中華民族多元一體格局的形成。

由此可見，遞進(jìn)式問題場(chǎng)的設(shè)置與問題的解決，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)高階思維的培養(yǎng)，也促進(jìn)了核心素養(yǎng)的落地。

（二）探究式問題場(chǎng)，提升思維的思辨性

探究式設(shè)問，指在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，追求思維的邏輯性、深刻性和發(fā)散性，探究問題本質(zhì)的過程[9]。歷史的發(fā)展是多元的，對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)也是多維的，而探究式問題場(chǎng)的設(shè)置，可以引領(lǐng)學(xué)生深入辨析問題的本質(zhì)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。如在《中外歷史綱要（下）》第6課《全球航路的開辟》的教學(xué)中，教師可以設(shè)置如下兩個(gè)帶有認(rèn)知沖突的探究性問題。

1.關(guān)于奧斯曼帝國(guó)的作用問題

關(guān)于新航路開辟的原因，教材中的表述是奧斯曼帝國(guó)威脅了東西方陸路貿(mào)易通道的安全。雷海宗則在《世界史上一些論斷和概念的商榷》一文中，指出“阻塞原有東方貿(mào)易路線的正是西歐人”，而“土耳其人想要繼續(xù)維持舊商路反被西歐人所阻撓”。斯塔夫里阿諾斯也指出盡管有蒙古帝國(guó)衰落和奧斯曼帝國(guó)興起的諸多干擾，但“十分重要的香料貿(mào)易卻并未受到什么影響”。那么，我們?nèi)绾卫斫饨滩暮蛯W(xué)者們的不同認(rèn)識(shí)呢？

2.關(guān)于航海家們的評(píng)價(jià)問題

哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲新大陸，使世界聯(lián)系加強(qiáng)，他被很多人視為英雄，而美洲印第安人后裔卻認(rèn)為他帶來(lái)了災(zāi)難，是強(qiáng)盜。麥哲倫及其船隊(duì)實(shí)現(xiàn)了環(huán)球航行的壯舉，但在紀(jì)念麥哲倫的雙面碑的另一面卻將他描述為侵略者。那么，我們?cè)撊绾螌?duì)航海家們作出評(píng)價(jià)？

在歷史教學(xué)中，要解決這一類問題，學(xué)生就要在搜集史料的基礎(chǔ)上，從不同角度分析歸納，進(jìn)而得出認(rèn)識(shí)。教師設(shè)置這些具有認(rèn)知沖突的問題，可以提升學(xué)生的探究興趣，使其在探究過程中提升思維的思辨性。

（三）情境式問題場(chǎng)，提升思維的縝密性

情境是歷史教學(xué)的主要載體，其中，史料情境是歷史教學(xué)中最主要的情境形式，“任何一節(jié)歷史課都離不開史料教學(xué)這一重要環(huán)節(jié)，史料教學(xué)運(yùn)用水平的高低直接決定著歷史課堂教學(xué)效率的高低”[10]。教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)史料按照“懂—透—悟—辨—用”五個(gè)層次進(jìn)行解讀、分析和理解，以此提升學(xué)生思維的縝密性。

一是“讀懂”史料。就是要理解史料所要表達(dá)的每一層意思，了解史料主旨。即由關(guān)鍵詞到關(guān)鍵句，再到整個(gè)史料，明確史料蘊(yùn)含的歷史信息，理解史料闡述的視角，品悟史料蘊(yùn)含的情感因素。

二是“讀透”史料。根據(jù)材料內(nèi)容諸要素將史料還原到相應(yīng)的歷史環(huán)境下，進(jìn)而了解涉及史實(shí)的前因后果。聯(lián)系相關(guān)史實(shí)，明確史料內(nèi)容的合理性，理解史料內(nèi)容（涉及的歷史事物）和史料自身出現(xiàn)的歷史背景，感悟史料內(nèi)容和史料自身各自體現(xiàn)的時(shí)代特征，通過分析、歸納等方式分析歷史、總結(jié)歷史。

三是“感悟”史料。就是要明白作者的意圖，即在閱讀和理解史料的基礎(chǔ)上，分析史料作者所要表達(dá)的情感和立場(chǎng)。

四是“辨別”史料。根據(jù)史料的出處來(lái)源，先初步辨析史料的價(jià)值與類型，再辨別其是一手史料還是二手史料，最終確定史料的價(jià)值。

五是“會(huì)用”史料。即解決問題，學(xué)會(huì)在何種情況下可以恰當(dāng)?shù)厥褂檬妨?，用史料表達(dá)自己對(duì)歷史的理解，并且具備將所學(xué)知識(shí)遷移到新情境的能力。

通過以上五個(gè)步驟的精細(xì)化解讀史料，學(xué)生可在分析和解決問題的過程中，提升思維的縝密性。

（四）開放式問題場(chǎng)，提升思維的創(chuàng)新性

開放式問題具備開放性、復(fù)雜性、綜合性、挑戰(zhàn)性、現(xiàn)實(shí)性等特征，更能鍛煉學(xué)生的思維，提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，在歷史教學(xué)中，開放式問題越來(lái)越受到關(guān)注。這有三方面好處：一是開放式問題題目新穎，問題設(shè)計(jì)靈活發(fā)散，能夠激發(fā)學(xué)生的思維；二是開放式問題答案多元化，更能考驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和應(yīng)用能力；三是開放式問題需要學(xué)生收集證據(jù)、提煉信息、形成觀點(diǎn)和語(yǔ)言表達(dá)，且往往涉及跨學(xué)科融合，更能鍛煉學(xué)生的綜合能力。

如在《中外歷史綱要（上）》第20課《北洋軍閥統(tǒng)治時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)與文化》的教學(xué)中，為鍛煉學(xué)生的思維，教師可以設(shè)置這樣的開放式問題：“北洋軍閥時(shí)期是一個(gè)怎樣的歷史時(shí)期？”這樣的問題沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是存在很多不同的側(cè)面，學(xué)生可以在充分討論的基礎(chǔ)上，提煉出自己的觀點(diǎn)，并加以論證。從政治層面來(lái)看，這一時(shí)期既存在政治黑暗的一面，也存在追求民主的一面；從社會(huì)層面來(lái)看，這一時(shí)期既存在社會(huì)動(dòng)蕩的一面，也存在革命力量成長(zhǎng)的一面；從經(jīng)濟(jì)層面來(lái)看，這一時(shí)期既存在封建經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后的一面，也存在民族工業(yè)快速發(fā)展的一面；從文化層面來(lái)看，這一時(shí)期既存在尊孔復(fù)古的一面，也存在新文化傳播的一面；從對(duì)外層面來(lái)看，這一時(shí)期既存在喪權(quán)辱國(guó)的一面，也存在嘗試維權(quán)的一面。在探究的過程中，學(xué)生的綜合分析、語(yǔ)言組織、思辨、創(chuàng)新思維等能力都獲得了一定程度的鍛煉，這使其思維的深度和廣度得到了提升。

三、問題場(chǎng)的教學(xué)實(shí)施

問題場(chǎng)的形式是豐富的，積極搭建促進(jìn)問題場(chǎng)形成的課堂結(jié)構(gòu)，深入探索問題場(chǎng)增效的教學(xué)策略，提煉問題場(chǎng)教學(xué)的樣態(tài)，是課堂教學(xué)的應(yīng)然取向。筆者認(rèn)為，在問題場(chǎng)的教學(xué)實(shí)施中，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注以下四個(gè)維度。

（一）活力：以情境營(yíng)造氛圍

歷史是過去的事情，但是歷史又是具體的，歷史事件的發(fā)生有背景、過程和結(jié)果，歷史人物有語(yǔ)言、活動(dòng)和心理。那么，我們?nèi)绾巫屵^去的歷史現(xiàn)象或歷史人物形象地展現(xiàn)在學(xué)生面前，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與歷史之間的直接對(duì)話呢？這就需要設(shè)置情境，通過情境讓學(xué)生回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，體驗(yàn)歷史人物的心路歷程，感悟歷史發(fā)展的魅力。

歷史情境類型多樣，有生活情境、學(xué)習(xí)情境、社會(huì)情境和學(xué)術(shù)情境等。在教學(xué)過程中，教師要根據(jù)歷史教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際情況，借助現(xiàn)代多媒體技術(shù)，通過文獻(xiàn)閱讀、實(shí)物展示、音視頻播放、角色扮演等方式創(chuàng)設(shè)歷史情境，啟發(fā)學(xué)生思考，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。歷史情境的設(shè)置一方面可以讓學(xué)生獲取知識(shí)，另一方面可以給學(xué)生以情感體驗(yàn)，涵養(yǎng)學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀，培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。同時(shí)，歷史情境增強(qiáng)了歷史課堂的直觀性、趣味性、形象性，在培養(yǎng)學(xué)生高階思維的過程中，活躍了歷史課堂的氛圍。

（二）深度：以問題促進(jìn)思考

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對(duì)現(xiàn)成的歷史結(jié)論的記憶，而是要在解決學(xué)習(xí)問題的過程中理解歷史。”這表明，問題不僅是學(xué)生獲取知識(shí)的途徑，也是培養(yǎng)學(xué)生思維和素養(yǎng)的關(guān)鍵。教師要善于在問題中滲透歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，通過問題的提出與解決，完成知識(shí)傳授與素養(yǎng)育成的雙重任務(wù)[11]。

實(shí)際教學(xué)中，問題往往是突破教學(xué)重難點(diǎn)的重要平臺(tái)。教師應(yīng)將教學(xué)中枯燥、乏味、難懂的內(nèi)容發(fā)掘成具有一定梯度或趣味性的問題，以此沖淡學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，促進(jìn)學(xué)生的理解性學(xué)習(xí)和思考性學(xué)習(xí)[12]。同時(shí)，問題還是學(xué)生彰顯個(gè)性的展示舞臺(tái)。學(xué)生是有理想、有個(gè)性的活生生的個(gè)體，由于知識(shí)背景和思考角度的不同，學(xué)生往往會(huì)對(duì)同一問題產(chǎn)生不同的思維碰撞，這種自然生成的問題解決給學(xué)生提供了展示個(gè)性的機(jī)會(huì)。歷史課堂中，問題以其生成性、進(jìn)階性、情意性等特點(diǎn)，增強(qiáng)了課堂的層次性和深刻性。

（三）體驗(yàn)：以活動(dòng)強(qiáng)化參與

歷史學(xué)科的特點(diǎn)，使得學(xué)生很難親歷歷史現(xiàn)場(chǎng)去目睹歷史發(fā)展的全貌，但是歷史的發(fā)展又是豐富多彩的，單純的書面文字很難形象地展現(xiàn)歷史的來(lái)龍去脈。這就要求教師必須精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中體驗(yàn)歷史，感受歷史人物情感，感悟歷史發(fā)展脈絡(luò)。

歷史教學(xué)中的學(xué)生活動(dòng)是豐富多彩的，豐富的活動(dòng)也是學(xué)生體驗(yàn)歷史的有效路徑。如：通過搜集和分析歷史史料，進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在史料分析的過程中，體驗(yàn)歷史發(fā)展的脈絡(luò)；通過參觀歷史遺跡遺址，體驗(yàn)歷史文明的魅力；通過對(duì)歷史的親歷者進(jìn)行采訪、記錄活動(dòng)，將歷史的宏大敘事與個(gè)人親身經(jīng)歷聯(lián)系起來(lái)，體驗(yàn)歷史大背景下的個(gè)人心理和行為；通過社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，走出課堂，走進(jìn)社區(qū)，走進(jìn)社會(huì)，體驗(yàn)社會(huì)發(fā)展的變遷；通過角色扮演、編演歷史劇等活動(dòng)，再現(xiàn)歷史場(chǎng)景，體驗(yàn)歷史人物的復(fù)雜心理等。這些活動(dòng)能增強(qiáng)歷史的體驗(yàn)性。

同時(shí)，歷史活動(dòng)的內(nèi)容應(yīng)該科學(xué)，即要求學(xué)生活動(dòng)的內(nèi)容必須符合歷史且真實(shí)，不能杜撰或虛假；歷史活動(dòng)的形式應(yīng)該嚴(yán)謹(jǐn)，即要求學(xué)生活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)該嚴(yán)肅，而非娛樂；歷史活動(dòng)的參與應(yīng)該廣泛，即要求學(xué)生活動(dòng)針對(duì)多數(shù)人，而非個(gè)別。

（四）效度：以評(píng)價(jià)助力發(fā)展

“對(duì)學(xué)習(xí)狀況作出解釋并提供建議以改善學(xué)習(xí)的活動(dòng)過程”[13]，即課堂評(píng)價(jià)。它是基于學(xué)生在歷史課堂的學(xué)習(xí)表現(xiàn)而進(jìn)行的對(duì)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的過程評(píng)價(jià)，是著眼于學(xué)生未來(lái)發(fā)展的評(píng)價(jià)[14]。傳統(tǒng)的歷史課堂，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式比較單一，主要依據(jù)學(xué)生對(duì)基本史實(shí)的掌握程度而非歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成度。這樣的評(píng)價(jià)方式造成了歷史課堂教學(xué)的簡(jiǎn)單與乏味，使本來(lái)有血有肉的歷史變成了死記硬背的知識(shí)羅列。而指向高階思維的問題場(chǎng)教學(xué)的評(píng)價(jià)，以《課程標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)容為依據(jù)，立足于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，滲透于教學(xué)的全過程，并以動(dòng)態(tài)反饋促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。也就是說(shuō)，教師要結(jié)合學(xué)生核心素養(yǎng)的表現(xiàn)、學(xué)業(yè)質(zhì)量、學(xué)習(xí)能力等方面的因素，通過評(píng)價(jià)反饋，找出學(xué)生表現(xiàn)與目標(biāo)達(dá)成之間的差距，然后不斷調(diào)整、完善教學(xué)策略，提出有針對(duì)性的學(xué)習(xí)建議，進(jìn)而提升學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量，提高課堂教學(xué)的有效性。

綜上，在歷史教學(xué)中，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置關(guān)鍵問題以形成教學(xué)問題場(chǎng)，并通過問題場(chǎng)的建構(gòu)營(yíng)造濃郁的學(xué)習(xí)氛圍，能夠促進(jìn)學(xué)生高階思維的形成，有利于學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。這既是深化課堂教學(xué)方式的改革，也是歷史教學(xué)新樣態(tài)的有益探索。□◢