關鍵能力視域下高職文化基礎課混合式教學模式探究

吳現(xiàn)文，張愛軍

（1.青島職業(yè)技術學院 思政部，山東 青島 266555；2.青島酒店管理職業(yè)技術學院 基礎部，山東 青島 266100）

1 引言

2017年9月中共中央、國務院印發(fā)《關于深化教育體制機制改革的意見》，指出在培養(yǎng)學生基礎知識和基本技能的過程中，要強化學生關鍵能力的培養(yǎng)。高職生關鍵能力主要指超出專業(yè)能力之外的，能夠應對后疫情時代各種職業(yè)變化的跨專業(yè)能力。主要包括終身學習能力，合作共贏能力，創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新能力，搜集情報信息能力，危機管理能力，口語表達能力等。關鍵能力這種超出專業(yè)能力之外的跨專業(yè)特征，使其能夠應對未來社會的各種職業(yè)變化。隨著新冠疫情的出現(xiàn)，不少領域受到疫情的沖擊，也有一些新興職業(yè)異軍突起。這是一個充滿不確定性的時代，培養(yǎng)能夠應對未來職業(yè)變化的關鍵能力，是后疫情時代的需求。

后疫情時代世界格局的深刻變化，未來社會不斷變換的新興職業(yè)對人才的需求，國家職業(yè)教育政策對人才培養(yǎng)模式的推動，高職教育實踐者對職業(yè)教育教學模式的探索由前疫情時期的理論激蕩，深入到后疫情時代的課堂教學實踐。經過疫情防控期間網絡教學的沖擊，傳統(tǒng)教學模式的弊端已經凸顯出來，培養(yǎng)能夠應對后疫情時代職業(yè)變化的關鍵能力，探索新的教學模式，成為政策制定者、高層理論研究專家及實踐探索者共同關心的課題。

2 高職文化基礎課傳統(tǒng)教學模式的弊端

2.1 輕人文重技能的觀念限制了關鍵能力的培養(yǎng)

關鍵能力超出專業(yè)能力之外的跨專業(yè)特征，決定了它和文化基礎課具有密切關聯(lián)。疫情防控期間，全國共上一堂思政課，中國對疫情的有效控制，疫情之后對國外的援助，既能自救又能共贏的抗疫策略，能夠讓學生領悟窮則獨善其身，達則兼濟天下的儒家情懷，培養(yǎng)學生敢于擔當的能力。后疫情時代高校實施“課程思政”和“思政課程”同向同行育人的理念，既發(fā)展了馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說[1]，也培養(yǎng)了高職生的核心素養(yǎng)與必備品格。

但是由于社會對技術技能型人才培養(yǎng)的要求，企業(yè)對技術人才崗位的需求，職業(yè)教育輕人文重技能的特點被強化。為了應對就業(yè)壓力，高職生普遍重視專業(yè)技能的培養(yǎng)，輕視文化基礎課的理論學習。由于文化基礎課沒有立竿見影的實用性效果，高職生對文化基礎課的重視程度不夠，學習興趣較低，無論課程的安排還是時間的選擇，都處于邊緣化地位。文化基礎課讓位于專業(yè)課以及其他社團活動的現(xiàn)象，在職業(yè)院校普遍存在。

2.2 傳統(tǒng)教學方法導致關鍵能力培養(yǎng)困難

關鍵能力是一種更高層次的行為能力，這種能力不能靠單純的講授方法獲取，也不能靠傳統(tǒng)的職業(yè)培訓方法獲得，要靠職業(yè)角色的扮演和體驗來完成[2]。受傳統(tǒng)教學內容與教學模式的影響，文化基礎課很難實行與關鍵能力培養(yǎng)有關的行為導向類教學法。由于文化基礎課教學內容理論性較強，缺少實踐基礎和動手能力的培養(yǎng)，難以實現(xiàn)課程內容與職業(yè)標準對接。由于和社會實踐聯(lián)系不太密切，文化基礎課很難進行項目設計。即使教師預先進行了理論設計，學生由于專業(yè)課壓力過大，耗費時間太多，也很難利用課外時間完成。

2.3 教師為主導的教學模式使關鍵能力難以形成

傳統(tǒng)教學模式以教師傳授知識為主，學生是被動的接受者。師生都是傳統(tǒng)經典的傳承者，沒有參與知識的創(chuàng)造過程。學生的人生體驗、實踐經驗沒有與書本知識融會貫通，他們與紙上的經典始終有“隔”的感覺。單一的“耳學”使他們無法與“眼學、手學、心學、腳學、筆學”結合起來，外在的文字與聲音無法轉化為內在的需求，知行不能合一，學生的學習積極性、參與感不能被有效地調動。

多媒體教學手段的使用，使課件容納知識的含量增加，教學過程知識密度增大，提前準備的PPT內容在學生面前一閃而過，學生思考的時間減少。這種教學模式培養(yǎng)了缺少獨立思考能力的一代人，關鍵能力只是學生耳邊飄過的概念，沒有和他們的生命體驗相連，不能轉化為內在的能力。

3 多種資源整合的混合式教學模式的實踐探索

疫情使不少專業(yè)領域受到沖擊，疫情防控期間各行業(yè)對互聯(lián)網的依賴，政府政策的推動，時代的需求，使互聯(lián)網+成為未來發(fā)展的大趨勢，信息技術利用能力也是高職院校師生應當掌握的關鍵能力。因此，對網絡教學資源的利用，成為后疫情時代混合式教學的重要方式。

3.1 基于慕課的線上與線下相結合的混合式教學

疫情防控期間，為了響應教育部“停課不停教，停課不停學”的號召，全國各地的師生在家開展網絡教學。為了網絡教學的順利進行，各種優(yōu)質網絡資源和教學平臺被充分挖掘和利用，降低了教學成本，豐富了教學內容，拓寬了教學視野，提高了教學質量，為疫情的控制和社會經濟的恢復和發(fā)展，作出了重要貢獻。

疫情防控成為新常態(tài)之后，師生重返教室上課。疫情防控期間積累的教學資源和教學經驗，為后疫情時代的教學做好了資源儲備。這種基于慕課的網絡教學，可以和面對面教學結合起來，組合成混合式教學模式。這一教學模式主要是基于慕課的線上自主學習，與傳統(tǒng)面對面講授學習方式的優(yōu)勢的結合，既能突出教師的主導作用又體現(xiàn)學生的主體地位，是當前教學研究的熱點[3]。由于頂層設計倡導對傳統(tǒng)文化進行創(chuàng)造性轉化與創(chuàng)新性發(fā)展，慕課資源中的傳統(tǒng)文化視頻比較豐富，而且集中了全國最優(yōu)秀的教學名師。高職文化基礎課的教學可以充分利用優(yōu)質文化課資源，通過學生課前看慕課、微課等網絡資料，打破時間和空間的限制，實現(xiàn)線上與線下的融合，從而拓寬學生的視野，彌補高職院校師資力量的不足，同時也是后疫情時代的常態(tài)化疫情防控的重要措施。

利用互聯(lián)網+進行網絡教學，即提高了教師利用信息技術的教學能力，也促進了學生利用信息技術學習的能力。同時提高了師生解決實際問題的能力，后疫情時代危機管理的能力，使學生的學習力進一步拓展和延伸，有利于培養(yǎng)終身學習的能力和興趣。

3.2 基于專業(yè)課項目實踐的專創(chuàng)融合混合式教學

高職文化基礎課除了具有一般文化課的共性，還具有職業(yè)院校的個性特征，包括能力導向、市場需求、校企合作、就業(yè)目的等。這就要求高職文化基礎課的混合式教學不僅是基于慕課的線上線下融合，還要充分利用多方資源，進行多種資源的融合。

后疫情時代，我國疫情雖然得到了有效控制，但是世界疫情仍在肆虐。高校校園管控十分嚴格，學校處于封閉狀態(tài)，學生外出實踐的機會大大降低。但是半隔離狀態(tài)的校園內部，學生的各種實踐活動仍在進行。對于難以進行項目設計的基礎課教學，可以利用專業(yè)課項目，進行專創(chuàng)融合的混合式教學。高職院校的專業(yè)課大都有校企合作、頂崗實習的實訓項目，學生對專業(yè)項目的實施積極性比較高，從中積累了豐富的專業(yè)知識和專業(yè)技能。大部分文化基礎課屬于選修課，班內有不同專業(yè)的學生，教師可以讓學生講述專業(yè)課上已經完成的項目。在講述和分析的過程中，可以提煉不同專業(yè)項目所需要的基本能力，包括口語表達能力，適應未來崗位需求的跨專業(yè)能力，解決其他專業(yè)問題的創(chuàng)新能力，不同專業(yè)學生知識共享的合作能力，學習其他專業(yè)知識的學習能力等，這些跨專業(yè)能力可以應對后疫情時代的職業(yè)變換。

以項目為載體，基于真實情境，采取跨學科方式整合課程內容，有助于培育學生的關鍵能力。通過混合式教學模式實踐，可以把學生已經完成的專業(yè)項目帶到課堂上，突出文化課的項目導向性，使選修課能夠更好地為專業(yè)課服務，做到跨專業(yè)跨學科的合作，而且也能實現(xiàn)選修課與職業(yè)標準對接的難題?；A課結合專業(yè)背景，引導學生利用基礎知識解釋專業(yè)現(xiàn)象、解決專業(yè)問題，能夠增強文化基礎課的吸引力[4]。

3.3 基于其他實踐活動的混合式教學

3.3.1 基于電商平臺的生存體驗式教學

疫情防控期間，習近平總書記曾在陜西參觀木耳銷售直播間，鐘南山幫助貴州農民直播帶貨，銷售刺梨，受習近平總書記和鐘南山院士的感召，央視主持人和影視明星都積極為貧困地區(qū)直播帶貨。這種全國共同抗疫全面戰(zhàn)勝貧困的精神，深深影響了在家隔離的高職學生。在家隔離期間，為了減輕父母的負擔，不少學生嘗試通過電子商務幫助父母進行網上賣貨，也有的通過網絡銷售農村品，幫助村民銷售積壓的農產品。

后疫情時代，學生積累的網絡銷售經驗，是學生寶貴的生活資源，屬于隱性知識和默會知識，潛藏在學生的人生經驗中，一旦有適當的機會，就有可能被激活。疫情防控期間受到的經濟沖擊，電商銷售帶來的人生體驗，直播帶貨的經驗與教學，使他們在不同的職業(yè)體驗中不斷轉換角色，促使他們對社會生活有多方面的深度了解，也使他們看問題的視角發(fā)生了轉變，明白了生存的艱辛，求職的艱難。

電子商務，提升了學生互聯(lián)網+的能力，解決實際問題的能力，拓寬了學生的創(chuàng)業(yè)空間，為應對未來的職業(yè)轉換，做好了準備。

3.3.2 基于創(chuàng)業(yè)大賽、校內大賣場等活動的體驗式教學

除了兼職，還有部分學生參加過各種級別的創(chuàng)業(yè)大賽，為創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新積累了寶貴的經驗。為了配合學校的創(chuàng)業(yè)指導課，我們每個學期都有固定的大賣場活動，學生通過一些真實的小型商業(yè)項目，體驗創(chuàng)業(yè)活動的具體流程。

文化基礎課要充分利用這些鮮活的資源，鼓勵學生主動展示自己的課外活動經歷，兼職創(chuàng)業(yè)過程中遭遇的難題，解決問題的方法，與人溝通的過程，自我營銷的策略等。通過講述與展示，把直接的課外經驗進行理論升華。課外實踐鍛煉了學生的職業(yè)品格與關鍵能力，使他們具備了關心他人的悲憫情懷，解決問題的理性思維，考察市場與客戶的信息意識，通過辛勤勞動減輕家庭負擔的責任感，在挫折面前自尊自愛的健全人格。

線上的慕課資源，專業(yè)課的項目資源，兼職創(chuàng)業(yè)的課外資源等，可以通過文化基礎課平臺進行整合，不僅拓寬了資源渠道，而且降低了資源成本，提升了實踐經驗，錘煉了理論水平，強化了關鍵能力，也提高了選修課的吸引力。創(chuàng)新教育的難點就是要突破規(guī)范，開辟新的道路，打破統(tǒng)一的教學模式[5]。后疫情時代文化基礎課混合式教學模式的變革，是一個不斷打破常規(guī)思維、突破舊的教學范式的艱難探索歷程。

3.4 文化基礎課混合式教學模式實施中注意的問題

培養(yǎng)高職生的關鍵能力，首先要提高教師的關鍵能力。教師要積極主動轉變教學理念，處理好專業(yè)與職業(yè)的關系，不僅要進行專業(yè)研究，更要進行職業(yè)教育規(guī)律的研究，主動學習先進的職業(yè)教育理念，進行傳統(tǒng)課堂模式的變革，改變職業(yè)教育育人模式，提高學生的關鍵能力，向社會輸送合格的全面發(fā)展的人才。在急劇變化的時代面前，教師的知識和能力很快就會落伍，只有樹立終身學習的理念，才能應對時代大潮的沖擊。

其次要改變“一卷定終身”的考核方式?？己朔绞胶徒虒W模式緊密關聯(lián)，只有進行考核方式的改革，才能推動教學模式的變革。鼓勵教師進行多元化、個性化的考核方式，為課堂教學模式變革提供一定的空間。后疫情時代多種資源融合的混合式教學模式，以項目化教學為主，通過學生對項目的展示提煉其關鍵能力。這種教學模式增加了考核的難度，不同項目所占的分值比重，關鍵能力的評價標準，在考核中很難確定。如何使過程性考核更科學更嚴謹，是伴隨教學改革的另一個難題。

4 結語

高職生關鍵能力的培養(yǎng)，既是后疫情時代職業(yè)教育的需求，也是國家政策的推動。但是高職文化基礎課傳統(tǒng)教學模式的弊端，導致高職教育關鍵能力培養(yǎng)的困難。因此多種資源整合的混合式教學模式已成為后疫情時代的發(fā)展趨勢，基于慕課、專業(yè)項目實踐以及其他社會實踐活動的混合式教學勢在必行?；旌鲜浇虒W模式對高職教師的關鍵能力提出了新的要求，而且也必然促進考核方式的變革，這是職業(yè)教育面臨的新的課題及難題。