CBL聯(lián)合SPOC教學(xué)模式在急診護(hù)理帶教中的應(yīng)用效果

張麗娜，叢培霞

（山東大學(xué)附屬威海市立醫(yī)院急診科，山東 威海 264200）

在醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)中，急診科作為對危重癥患者進(jìn)行搶救和治療的重要場所，其收治的患者具有疾病種類多、起病急、病情進(jìn)展快及并發(fā)癥多等特點(diǎn)，對護(hù)理操作有著較高的要求，若護(hù)理不當(dāng)，可出現(xiàn)諸多不良事件，影響治療效果，甚至導(dǎo)致護(hù)患糾紛[1，2]。為了滿足急診護(hù)理工作需求，促進(jìn)整體護(hù)理質(zhì)量的提高，各個醫(yī)療機(jī)構(gòu)都比較重視專業(yè)人才的培訓(xùn)與招收，尤其是對于實(shí)習(xí)護(hù)生，進(jìn)一步加強(qiáng)護(hù)理帶教工作，規(guī)范護(hù)理操作，對于促進(jìn)急診護(hù)理服務(wù)滿意度的提高具有積極意義[3]。CBL作為一種新型教學(xué)模式，帶教老師通過對臨床案例進(jìn)行設(shè)計(jì)，可以充分調(diào)動護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，對教學(xué)資源進(jìn)行充分利用，有利于提高教學(xué)效果及教學(xué)滿意度[4]。同時，SPOC作為線下與線上教學(xué)聯(lián)合的一種新興教學(xué)模式，其發(fā)展基礎(chǔ)是慕課（MOOC），內(nèi)容豐富，面對學(xué)生規(guī)模較小，且具有較強(qiáng)的時效性、針對性[5]。基于此，本研究選擇2020年8月-2021年10月在我院急診科實(shí)習(xí)的56例護(hù)生為研究對象，旨在探究CBL聯(lián)合SPOC教學(xué)模式在急診護(hù)理帶教中的應(yīng)用效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選擇2020年8月-2021年10月在山東大學(xué)附屬威海市立醫(yī)院急診科實(shí)習(xí)的56例實(shí)習(xí)護(hù)生為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn)：①基本資料完善；②能夠按時參加急診科實(shí)習(xí)、培訓(xùn)及相關(guān)考核。排除標(biāo)準(zhǔn)：①年齡≥18歲；②合并語言或者聽力障礙，無法正常溝通者。按照隨機(jī)數(shù)字表法將其分為對照組和觀察組，每組28名。觀察組男2名，女26名；年齡20～24歲，平均年齡（21.61±1.20）歲。對照組男3名，女25名；年齡21～24歲，平均年齡（21.69±1.30）歲。兩組年齡、性別比較，差異無統(tǒng)計(jì)意義（P＞0.05），研究可比。本研究所有護(hù)生均知情同意并自愿參加。

1.2 方法

1.2.1 對照組 實(shí)施傳統(tǒng)帶教模式：選擇具有豐富經(jīng)驗(yàn)的護(hù)師為帶教老師，然后將教學(xué)內(nèi)容作為基本依據(jù)，對教學(xué)大綱進(jìn)行制定，與急診工作中的實(shí)際病例相結(jié)合，一邊操作一邊進(jìn)行講解，對于護(hù)生提出的問題，要及時解答，并且對操作知識和護(hù)理經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)。

1.2.2 觀察組 采用CBL聯(lián)合SPOC教學(xué)模式：①課前準(zhǔn)備：帶教老師通過對臨床教學(xué)資料進(jìn)行收集，對慕課進(jìn)行制作，在教學(xué)前，對于教學(xué)大綱中的難點(diǎn)和重點(diǎn)問題，對教學(xué)思路進(jìn)行整理，對具有臨床價值的影像學(xué)資料和圖片進(jìn)行收集，制作這些材料為視頻，并且附上圖解和文字解說，時間一般為5～10 min；②提出問題：帶教老師將急診科的常見病例作為基本依據(jù)，選擇有突出共性、病程及病情合適、有代表性、比較典型的護(hù)理問題，需要注意的是，問題選擇遵循由易到難、由淺入深的基本原則，并且引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)行思考后提出與病例相關(guān)的護(hù)理內(nèi)容；③課中實(shí)施：帶教老師對經(jīng)典案例進(jìn)行選擇，比如“擁抱生命——海姆立克急救法”，關(guān)于異物阻塞氣道這一問題，帶教老師在實(shí)施護(hù)理操作時，讓學(xué)生在旁邊進(jìn)行觀看，鼓勵護(hù)生將自己的觀點(diǎn)說出來，帶教老師進(jìn)行指導(dǎo)與剖析，并且總結(jié)相關(guān)的護(hù)理內(nèi)容；同時，還可以通過師生討論、小組討論等多種多樣的方法，對愉悅、輕松的學(xué)習(xí)氛圍進(jìn)行營造，有助于激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，為臨床帶教工作的順利進(jìn)行提供有效保障；④提高教學(xué)活動互動性：在進(jìn)行學(xué)習(xí)討論時，可以采用分組的方法，每組選擇1個典型病例如腦梗死、心肌梗死等進(jìn)行交流，對于相關(guān)的難點(diǎn)、重點(diǎn)知識，提出具有啟發(fā)性且比較實(shí)用的問題，并且對相關(guān)資料進(jìn)行檢索，不斷豐富自身的知識和理論儲備；同時，采用床邊教學(xué)的方法，為護(hù)生開展急診護(hù)理相關(guān)操作提供一定的指導(dǎo)，以提高護(hù)生的實(shí)踐操作水平；⑤結(jié)束教學(xué)工作中，由帶教老師統(tǒng)一進(jìn)行點(diǎn)評，要求護(hù)生定期對自己的收獲進(jìn)行總結(jié)，對遇到的問題和生成的疑問進(jìn)行記錄，并且?guī)Ы汤蠋熢诮獯饐栴}時，盡量選擇護(hù)生可以理解、接受的方法；同時，帶教老師以某一時間段內(nèi)的教學(xué)知識為基本依據(jù)，提出隨機(jī)問題，引導(dǎo)護(hù)生解答，護(hù)生可以通過自行查閱資料或者采用小組討論的形式，對問題進(jìn)行解決，再由帶教老師評價，及時補(bǔ)充不完整的知識點(diǎn)，糾正不正確的地方，從而培養(yǎng)護(hù)生獨(dú)立解決問題的能力和思考能力。

1.3 觀察指標(biāo) 比較兩組考核成績、核心能力、教學(xué)效果及教學(xué)滿意度。

1.3.1 考核成績 出科前統(tǒng)一組織護(hù)生參加考試，考核內(nèi)容包括理論知識（病例分析、基礎(chǔ)理論知識）和技能操作。每項(xiàng)100分，其中理論知識中30分為病例分析，70分為基礎(chǔ)理論知識[6]。

1.3.2 核心能力 運(yùn)用護(hù)士核心能力量表進(jìn)行評價，量表包括臨床護(hù)理、領(lǐng)導(dǎo)協(xié)調(diào)能力、教育咨詢、倫理與法律實(shí)踐、專業(yè)發(fā)展、人際關(guān)系、批判性思維及科研7個維度，共58個條目，每個條目賦值0～4分，總分為232分；得分越高表明護(hù)生的核心能力越強(qiáng)[7]。

1.3.3 教學(xué)效果 運(yùn)用我院自制問卷評價教學(xué)效果，包括團(tuán)隊(duì)合作意識、與患者溝通能力、自主學(xué)習(xí)臨床思維能力、分析解決問題能力、學(xué)習(xí)興趣積極性5項(xiàng)內(nèi)容，每項(xiàng)0～20分，總分為100分；得分越高表明教學(xué)效果越好[8]。

1.3.4 教學(xué)滿意度 于帶教結(jié)束后，從教學(xué)互動、教學(xué)安排以及教學(xué)方法3個維度由護(hù)生對教學(xué)滿意度進(jìn)行評價，采用Likert 5級評分法，每個維度分值為1～5分，其中完全符合為5分；多數(shù)符合為4分；不確定為3分；不太符合為2分；完全不符合為1分，總分為100分；得分越高表明教學(xué)滿意度越高[9]。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 20.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)數(shù)資料以[n（%）]表示，行χ2檢驗(yàn)；計(jì)量資料以（x-±s）表示，行t檢驗(yàn)；P＜0.05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組考核成績比較 觀察組技能操作成績、理論知識成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組考試成績對比（ ，分）

2.2 兩組核心能力比較 觀察組核心能力各維度評分及總分均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組核心能力比較（ ，分）

2.3 兩組教學(xué)效果比較 觀察組團(tuán)隊(duì)合作意識、與患者溝通能力、自主學(xué)習(xí)臨床思維能力、分析解決問題能力、學(xué)習(xí)興趣積極性評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組教學(xué)效果比較（ ，分）

2.4 兩組教學(xué)滿意度比較 觀察組教學(xué)滿意度各維度評分及總分均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表4。

表4 兩組教學(xué)滿意度比較（ ，分）

3 討論

既往急診護(hù)理帶教中常采用傳統(tǒng)帶教模式，即主要為“示范法”“啟發(fā)式”“講授法”等，在既定時間內(nèi)，將大量實(shí)踐技能和理論知識灌輸給護(hù)生，并且在教學(xué)期間，無法對護(hù)生接受程度進(jìn)行準(zhǔn)確判斷，其標(biāo)準(zhǔn)以考試成績?yōu)橹?，教學(xué)質(zhì)量低下，滿意度不高[10]。SPOC作為新興的一種教學(xué)模式，具有微課教學(xué)法、多媒體教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，結(jié)合CBL教學(xué)模式后，通過提出問題的方法，使護(hù)生通過查閱知識庫和相關(guān)資料的方法，對遇到的問題進(jìn)行解決，并且隨時隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)，有助于學(xué)習(xí)效率的提高[11，12]。

本研究結(jié)果顯示，觀察組技能操作成績、理論知識成績均高于對照組（P＜0.05）；觀察組核心能力各維度評分及總分均高于對照組（P＜0.05）；觀察組團(tuán)隊(duì)合作意識、與患者溝通能力、自主學(xué)習(xí)臨床思維能力、分析解決問題能力、學(xué)習(xí)興趣積極性評分均高于對照組（P＜0.05）；觀察組教學(xué)滿意度各維度評分及總分均高于對照組（P＜0.05），提示SPOC聯(lián)合CBL教學(xué)模式在急診護(hù)理帶教中取得了良好的效果，不僅有利于提高護(hù)生的考核成績及核心能力，培養(yǎng)護(hù)生的綜合能力，還有利于提高帶教滿意度。分析原因在于兩種帶教模式聯(lián)合運(yùn)用，可以充分發(fā)揮協(xié)同作用，具有以下優(yōu)點(diǎn)：①在臨床護(hù)理工作中，帶教老師獲得患者同意后組織護(hù)生觀摩，有助于護(hù)生對急診崗位工作模式進(jìn)行感受；②開展現(xiàn)場教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生對案例進(jìn)行回顧，啟發(fā)學(xué)生深入分析案例，不斷豐富自身的知識儲備，有利于提高自身的綜合素質(zhì)；③教學(xué)中通過師生討論、小組討論等方法，營造愉悅、輕松的學(xué)習(xí)氛圍，有助于激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，促進(jìn)了教學(xué)內(nèi)容的順利實(shí)施，提高了教學(xué)質(zhì)量。

綜上所述，在急診護(hù)理帶教中運(yùn)用CBL聯(lián)合SPOC教學(xué)模式的效果良好，可有效改善教學(xué)質(zhì)量，提高護(hù)生的核心能力，且?guī)Ы虧M意度較高，值得應(yīng)用。