高校外語教師語言評價素養(yǎng)提升路徑研究

呂洲洋

(杭州電子科技大學 外國語學院，浙江 杭州 310018)

評價是教學過程中的關鍵環(huán)節(jié)，對掌握學情、落實教學理念、修正教學計劃、調(diào)整教學方案、補充教學內(nèi)容等具有重要意義。作為評價活動的主要設計者和實施者，教師肩負重任。高校外語教師的語言評價素養(yǎng)是其專業(yè)化能力中必備要素之一，在課堂測評、校本考試及高利害考試的設計實施中發(fā)揮著核心作用。2018年是新時代高等教育的元年，開啟了加快教育現(xiàn)代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育的新征程。高等外語教育是高等教育的重要組成部分，關系到高等教育人才的培養(yǎng)質(zhì)量，關系到中國同世界各國的交流互鑒，更關系到中國參與全球治理體系的改革建設[1]。隨著新時代外語教育歷史使命的提出，外語教育目標、能力標準改革的不斷深化，我國高等外語教育評價領域發(fā)生了重要變革。形成性評價、校本評價等評價方式權重的增大，對外語教師寄予了更大的期望，賦予了更多的責任，也對外語教師語言評價素養(yǎng)的發(fā)展提出了新的要求。教師不僅需要合理運用評價以科學測評學生的語言能力，還需有效發(fā)揮評價的“促學作用”，激發(fā)學生的學習動力和潛力，促進學生能力的發(fā)展與提升。鑒于此，探究新時代高校外語教師語言評價素養(yǎng)發(fā)展面臨的要求，并在此基礎上嘗試提出適用于本土化實踐的發(fā)展路徑，對切實提升教師的語言評價素養(yǎng)具有重要意義。

一、語言評價素養(yǎng)的概念和構成

“語言評價素養(yǎng)”(language assessment literacy)概念的核心——“評價素養(yǎng)”源自普通教育學領域，最早由美國學者Rick Stiggins于1991年提出，指利益相關者在評價過程中所需使用的知識和技能，包括對評價目的的理解、評價方式的選擇、評價工具的應用、評價結果的解讀等[2]。對外語教師而言，由于外語學科中評價目標語言與評價工具語言合一的特殊性，評價素養(yǎng)需同時具備評價能力與外語專項能力。“語言評價素養(yǎng)”作為獨立的概念于二十余年前進入教育評價與語言測試研究領域，并逐步成為研究的熱點與重點。諸多學者從不同視角對語言評價素養(yǎng)概念進行了界定。Davies基于長期從事語言測試研究與實踐的經(jīng)驗指出，語言評價素養(yǎng)應包括技能、知識和原則三個要素，三者相互關聯(lián)，密不可分。其中“技能”指考試設計、題目編制、分數(shù)評定、成績報告、數(shù)據(jù)分析等實踐方面的能力和方法；“知識”指與教育測量和語言能力相關的理論知識；“原則”指與語言測試使用、影響相關的行業(yè)標準、道德規(guī)范[3]。Inbar-Lourie從社會建構主義視角重新審視了語言評價，對語言評價素養(yǎng)三個模塊包含的知識能力，即評價論據(jù)(為什么評)，評價內(nèi)容(評什么)，評價過程(怎么評)，進行了補充與延伸。她提出，鑒于語言學習與測評的社會轉(zhuǎn)向及課堂評價重要性的日益凸顯，對語言評價社會性的認識、設計與應用于課堂評價的能力等均應納入語言評價素養(yǎng)的范疇[4]。Fulcher基于實證研究發(fā)現(xiàn)，構建了語言評價素養(yǎng)的擴展定義。該定義涵蓋環(huán)境、原則、實踐三個維度，指出語言評價工作者應具備開展大規(guī)模標準化語言測試和課堂評價的知識和技能，應熟悉指導測評實踐的理論概念、道德規(guī)范和行為準則，并能夠在更廣泛的歷史、社會、政治和哲學框架中理解評價機制出現(xiàn)的原因及其對個人、機構和社會產(chǎn)生的影響[5]。

二、新時代高校外語教師語言評價素養(yǎng)提升的要求

近年來，國家英語能力標準的制定和教育評價范式的轉(zhuǎn)變對語言評價素養(yǎng)的提升提出了新的要求。

(一)中國英語能力等級量表的發(fā)布

2014年9月，國務院下發(fā)的《關于深化考試招生制度改革的實施意見》中明確提出要加強“外語能力測評體系建設”，這是第一次從國家層面對我國外語教學和考試制度綜合改革提出具體要求。我國外語能力測評體系建設的核心內(nèi)容之一是研制“中國英語能力等級量表”(以下簡稱“量表”)，旨在為我國英語教學、學習、測評提供參考框架，促進各階段英語教學的銜接，致力于解決我國各項英語考試標準各異，教學與測評目標分離等問題，提高英語教學和考試的質(zhì)量，進而提升國家外語教育水平和學生外語能力[6]。量表已于2018年4月由教育部正式發(fā)布。作為描述英語能力的綱領性文件，量表一方面必然對我國英語教育和測評產(chǎn)生重大影響，另一方面也對測評的直接實施者——教師提出了多層面多維度的要求?；贔ulcher提出的語言評價素養(yǎng)的擴展定義，高校教師需在以下三個方面進一步提升語言評價素養(yǎng)。

就環(huán)境層面而言，教師需了解量表研制的社會背景和根本原因。量表立足于中國國情，著力解決我國外語考試中現(xiàn)存的一系列問題，服務于“建立具有中國特色、國際水準、功能多元的外語能力測評標準和考試體系”這一總目標。量表的主要功能是為外語考試提供準則和參考，但同時有機融入了英語的學習、教學要素，充分彰顯了教學評的一體化。明確量表所體現(xiàn)的大學英語教學目標和測評原則，對教師適應高等教育發(fā)展的新形勢，適應大學外語教育的新要求具有重要意義[7]，也是教師明確評價什么和怎么評價的先決條件。

就原則層面而言，教師需明確量表制定的目標和原則，了解量表研發(fā)的理論基礎，理解量表的框架結構和等級設置原理。量表以交際語言能力模型為基礎，采用面向運用的方法對語言能力進行科學的描述，涵蓋聽力理解能力、閱讀理解能力、口頭表達能力、書面表達能力、口筆譯能力等分項能力。不同技能的發(fā)展目標對應的語言知識和語言運用策略存在一定差異。以口頭表達能力為例，與聽、讀、寫相比，口語活動具有交互性、動態(tài)性、即時性等獨特性，且口語表達經(jīng)常體現(xiàn)出副語言特征和非語言特征[8]。因而口語能力分量表主要關注口頭交際活動和完成活動所需的交際策略。了解量表開發(fā)構建的語言學、測試學等理論基礎有助于教師較好地理解各分項能力構念，量表描述語的框架、參數(shù)及其所涉的測評任務，并厘清不同能力等級之間的差異與聯(lián)系，從而更為準確地使用量表。

就實踐層面而言，教師應探索量表對教學與測評產(chǎn)生的影響，探究如何基于量表進行教學目標設置、課堂活動設定、評價任務設計等。量表在英語教學與測評中發(fā)揮了“車同軌、量同衡”的作用，為我國大、中、小各級學校的英語教學提供了統(tǒng)一的參照框架和衡量標準。就大學英語教學而言，量表對教學內(nèi)容提出了“規(guī)范性”的描述。量表所采用的“能做”描述語(can-do descriptor/statement)包括行為(performance)、標準(criteria)、條件(condition)[9]，對教師制定階段性語言能力發(fā)展目標、選擇課堂教學任務、優(yōu)化課堂教學內(nèi)容具有重要的指導意義。就教學各環(huán)節(jié)中的測評而言，量表為英語水平能力等級劃分提供了統(tǒng)一、權威、可信的標準和實踐操作的科學依據(jù)。教師需通過研讀量表，結合所在學校的特點及授課學生的能力現(xiàn)狀、學習需求，確定測評目標，設計測評內(nèi)容，并采用診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多元評價方式對學生英語能力習得情況進行跟蹤、檢查和測量，以提供個性化反饋，實現(xiàn)促進學習的終極目標。

(二)多元評價體系的構建

根據(jù)評價目的，評價可分為三類：關于學習的評價(assessment of learning)、學習性的評價(assessment as learning)和促進學習的評價(assessment for learning)。近年來，隨著評價價值取向的轉(zhuǎn)變，促進學習的評價受到了國內(nèi)外學界的廣泛重視。教育部于2017年頒布的《大學英語教學指南》明確指出，應發(fā)揮測試對教學的正面導向作用，使之更好地為教學提供診斷和反饋信息，促進大學生英語能力的全面提高。長期以來，終結性評價是我國高校外語教學的主要評價手段，聚焦學習結果，強調(diào)顯性的階段性教學成效。但終結性評價缺乏針對學習過程的信息采集和反饋，且存在一定的滯后性，因此對學生語言水平提升的作用較為局限。與之相反，形成性評價使學生從被動的評價對象轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價的主體和積極參與者。其通過正式或非正式的評價方式，觀察、記錄、了解學生在日常學習過程中的表現(xiàn)及其映射的情感、態(tài)度、學習動機、學習策略等，旨在為學生提供針對性的反饋，促進學生語言水平的提升。但僅有形成性評價無法客觀、全面地評價教學對象的中長期學習成效。因此，多元評價體系的建設強調(diào)形成性評價和終結性評價在促學的共同目的下取長補短、相互融合，使不同評價形式的功用最大化。為適應評價理念、評價范式及知識論的轉(zhuǎn)變，高校教師需在以下三個方面進一步提升語言評價素養(yǎng)。

就環(huán)境層面而言，教師應明確多元評價體系構建的歷史根源和社會需求，了解評價對學生、學校、政策制定者、公眾等利益相關群體產(chǎn)生的影響。受我國傳統(tǒng)應試教育影響，在過去較長一段時間內(nèi)，終結性評價是評測考生語言能力的單一手段，也是制定決策、實施準入的主要甚至唯一依據(jù)。其承載的失衡權重一定程度上強化了教與學的應試導向與功利性，且凸顯了不公平性與對失誤的零容忍性。終結性評價也對學生的學習興趣與動力產(chǎn)生了一定的負面作用。批判語言測試理論指出標準化測試能夠測量的能力范疇是有限的，因而測評者有必要通過多種途徑收集體現(xiàn)被試能力的證據(jù)，多元化的評價方式能為考生能力提供效度更高的解釋[10]。教師應正確樹立面對不同評價方式的態(tài)度，深入了解學生的學習與評價需求，并及時轉(zhuǎn)換自身與學生在評價中承擔的角色，使多元評價體系的構建有理有據(jù)，因勢利導。

就原則層面而言，教師應明確形成性評價和終結性評價在理念、模式、內(nèi)容、目的等方面的特征與差異，了解在教學的哪個階段，何種需求下運用哪種評價方式更合理，并科學創(chuàng)新地將兩種評價方式在促學的目的下實現(xiàn)對立統(tǒng)一和有機融合。此外，教師還需高度重視課堂評價的重要性。近年來，受建構主義、社會文化視角學習觀與促學評價熱潮的影響，課堂評價重回教育界與測試學界的視野并被賦予重任。課堂評價通過在課堂環(huán)境下收集、分析與評價學生學習活動，以診斷學生能力優(yōu)勢與短板，監(jiān)測其學習進展，并給予反饋。作為大規(guī)模標準化測試的補充，課堂評價在教學評價中發(fā)揮了不可替代的作用。這就要求教師不僅應掌握實施、解讀標準化考試的技能，還應具備設計、開展課堂評價的能力。

就實踐層面而言，教師應具備將多元評價方式的理念、知識、技能熟練運用于教學實踐的能力，并能夠結合教學目標、課堂情境與不同學生群體的實際需求進行適時調(diào)整，用全局、綜合及動態(tài)的視角辯證看待教學與評價、評價主體與客體、評價對象與手段等多組關系。其中，反饋是評價活動中至關重要的環(huán)節(jié)。在促進學習的根本目標下，反饋不再局限于評定分數(shù)或等級，而是通過雙向或多向的信息交互，激發(fā)學生學習動力和主動意識，縮小“當前表現(xiàn)”和“期望表現(xiàn)”間的差距。因此，教師應在課堂反饋和書面反饋中合理選擇反饋語和反饋策略，重視積極反饋如肯定性和鼓勵性反饋，以最大程度發(fā)揮反饋的支架作用。此外，教師還應靈活運用現(xiàn)代信息技術發(fā)展帶來的便利，采用各類軟件和網(wǎng)絡平臺設計評價活動，收集記錄學生的學習過程信息，建立電子檔案袋。

三、新時代高校外語教師語言評價素養(yǎng)提升的路徑

基于新時代高校外語教師語言評價素養(yǎng)發(fā)展的要求，提出以下三條提升路徑：

(一)我國高校外語教師語言評價素養(yǎng)參考框架的構建

高校外語教師語言評價素養(yǎng)的提升需在基于本土化實踐的參考框架指導下進行。近年來，國外教育評價與語言測試學者已提出了較為成熟的框架，但主要聚焦歐洲、澳洲、美國等國家與地區(qū)的語言評價素養(yǎng)現(xiàn)狀、培訓需求、課程設置、培訓手段、培訓材料等，鮮少著眼于中國教育的現(xiàn)狀與發(fā)展需求。鑒于中國外語教育自身的獨特性，很有必要構建基于本土化實踐的參考框架。金艷結合我國外語教育領域的主要評價實踐活動分類，提出了外語教師語言評價素養(yǎng)要求的模型[11]。該模型立足于Fulcher提出的評價素養(yǎng)的三個層面，即評價環(huán)境(A)，評價過程、原則和理念(B)和評價知識、技能和能力(C)，以我國外語教學中常見的三種評價任務類型(大規(guī)?？荚?、校本學業(yè)測試、課堂評價)為基礎，以李克特五點量表為標準，對外語評價素養(yǎng)的要求進行了更為細致的劃分、量化與描述。例如在課堂評價活動中，設計評價內(nèi)容、選擇評價任務、提供反饋信息等實踐層面的操作對教師的要求最高(C=5)，另兩項的必要性和迫切性則相對次之(B=4，A=3)。考慮到要求外語教師能夠深刻理解多類評價的目的和功能，全面掌握評價知識和技能，并熟練運用于各種情境是較為理想化的，且難以在短期內(nèi)實現(xiàn)。該框架以我國外語教育評價實際為出發(fā)點，突出了教師在面對不同評價任務類型時評價素養(yǎng)發(fā)展的核心和重心，為教師明確了評價素養(yǎng)的發(fā)展方向。然而，需要指出的是，該框架是依據(jù)實踐經(jīng)驗提出的理論假設，尚未開展實證研究。未來，可通過問卷調(diào)查、半結構式訪談等定性與定量相結合的混合研究法論證該框架的有效性，并結合新時代高等教育之變、人才培養(yǎng)目標之變[12]，進一步補充擴展影響語言評價素養(yǎng)要求的外部生態(tài)環(huán)境要素，細化不同任務類型相應評分等級下語言評價素養(yǎng)要求的具體構成。

(二)高校外語教師語言評價素養(yǎng)培訓的加強

培訓是提升高校外語教師語言評價素養(yǎng)的重要手段，應基于教育一體化的視角，于職前、在職兩個階段有針對性地進行。在職前教育階段，語言評價素養(yǎng)的形成和發(fā)展主要通過相關課程和實踐訓練獲得。當前我國大部分高校師范類本科及非師范類研究生英語專業(yè)在課程設置上，高度重視聽、說、讀、寫、譯等專業(yè)知識和技能的培養(yǎng)，同時開設了教學法的相關課程，但僅有部分高校開設了語言測試與評估課程。在開設此類課程的高校中，也存在課程內(nèi)容相對局限，理論知識體系時效性較低、授課時間較短、教材選擇針對性較弱等問題[13]，對多元評價、促學評價、語言測試的公平性等近年來語言測試與教育評價領域的熱點話題的關注則明顯不足[14]。今后，可進一步完善此類課程的設置，豐富課程內(nèi)容，細化課程模塊，劃分課程等級，適時更新理論體系，將教學與評價做到充分的融合。入職后，教師語言評價素養(yǎng)的發(fā)展一方面與教師個人自主學習高度相關，另一方面也有賴于外部環(huán)境的持續(xù)營養(yǎng)供給。學校應定期開展測量與評價相關的培訓，如講座、工作坊、線上學習，以當下教育評價的實際需求為出發(fā)點，注重理論與實踐的結合。此類培訓不僅有助于具備評價理論基礎的教師在教學設計中不斷修正評價態(tài)度和觀念，深刻理解評價知識和技能，更有助于初次接觸測試學的教師了解評價的基本理論與方法。

(三)高校外語教師語言評價素養(yǎng)的自主提升

教師作為語言評價活動的實施主體，應通過認真學習評價理論，積極投身評價實踐，反復審視、梳理、更新評價理念，建構良好的評價者身份認同。具體而言，可從以下幾個方面開展。首先，深入學習測評理論，深化對評價功能與途徑的認識。外語學科評價既要遵循立德樹人和學科育人的基本教育宗旨，又要體現(xiàn)語言學科的獨特屬性，如注重師生互動，強調(diào)語言和文化交際，重視人文關懷等。因此，外語教師應不斷學習、積累語言評價的理論知識，厘清教學與評價之間的關系，明確評價在各個教學階段扮演的角色和發(fā)揮的效用，熟練掌握標準化考試題型設計、試題編制、評分標準制定等終結性測試手段與課堂觀察、課堂測試、檔案袋等形成性評價方法，以促進學生語言、文化、思維和學習能力等全方位的發(fā)展為最終目標。其次，堅持在實踐中反思、修正、升華評價理論，建構身份認同。受教育現(xiàn)實環(huán)境的影響和限制，評價理論和實踐應用存在一定差異和矛盾。因此，教師在應用評價理論的過程中，應充分考慮教育環(huán)境和內(nèi)外部因素的特殊性，如國家課程與評價改革的推進，評價利益相關者對評價的期待，學校環(huán)境的支持與社會影響等，合理確定評價目標，選擇適切的評價手段。在推行具有理論創(chuàng)新但利益相關者的接受度尚低的評價方式時，應遵循循序漸進的原則，與情境協(xié)商，避免起到適得其反、揠苗助長的負面效果。在此基礎上，教師還應歸納總結實踐心得，將實踐經(jīng)驗進行理論化提升，并對理論中可能存在的局限進行改良，發(fā)揮主動性，逐步走向知行合一。第三，以專業(yè)共同體為載體，在協(xié)作交流中提升評價素養(yǎng)。相較于傳統(tǒng)的自上而下、由外而內(nèi)、直接傳授的教師發(fā)展模式，專業(yè)學習共同體以強調(diào)教師為本、主動探究而被推崇為更有效的途徑。其從教師個人愿景出發(fā)，以共同目標為聯(lián)結，引發(fā)共同體成員學習的集體責任，進而激發(fā)個體學習的動力。教師通過對話和傾聽，能夠快速定位自己和同伴在教學評價中亟待解決的困境，交換對策與建議，互相答疑解惑，分享心得體會。參與教學共同體還能夠促進教師對評價實踐進行批判性思考，以同伴經(jīng)驗為映照，進一步發(fā)現(xiàn)自己在評價實踐中的欠缺與不足。

四、結語

教學與評價有著十分緊密的聯(lián)系。評價貫穿、滲透于教學過程中的每一環(huán)節(jié)，既為教學提供了衡量階段性水平與學業(yè)成果的客觀依據(jù)，又為教學提供了有效反饋。作為教學與評價的主體，高校外語教師語言評價素養(yǎng)的高低對教學效果與效率有著重要影響。文章從新時代國家英語能力標準的制定和教育評價范式的轉(zhuǎn)變兩大關鍵因素著手，基于環(huán)境、原則、實踐三個維度剖析了高校外語教師語言評價素養(yǎng)發(fā)展面臨的新要求，進而提出了提升語言評價素養(yǎng)的三大路徑，即構建我國高校外語教師語言評價素養(yǎng)的參考框架，加強高校外語教師語言評價素養(yǎng)的培訓以及推進高校外語教師語言評價素養(yǎng)的自主提升，以期促進外語教師優(yōu)化組合、合理利用多種評價方式，正確發(fā)揮評價的正面反撥作用，實現(xiàn)以評促教，以評促學，提升教學質(zhì)量的總體目標。