布盧姆教育目標(biāo)分類模型實(shí)用性維系的瑕疵與審思

●郭方濤

布盧姆教育目標(biāo)分類模型自1956年問(wèn)世以來(lái)，一直被貼著經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ汀?shí)用模型標(biāo)簽，雖飽受質(zhì)疑，但仍廣被接納。在我國(guó)的課程改革歷程中，布盧姆教育目標(biāo)分類模型的作用不容忽視。21世紀(jì)初，布盧姆教育目標(biāo)成為素質(zhì)教育理想落地為現(xiàn)實(shí)教育目標(biāo)的依據(jù)。[1]2010年，我國(guó)出臺(tái)的新課程三維目標(biāo)的展開(kāi)邏輯帶有明顯的布氏風(fēng)格。[2]“近十來(lái)年(2009～2019年)，發(fā)生在我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革無(wú)論是以素質(zhì)教育還是以核心素養(yǎng)為大旗，教育目標(biāo)設(shè)定都沒(méi)有跳出布盧姆類的教育目標(biāo)分類模型思路及框架。”[3]《義務(wù)教育課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》剛剛頒布，審思布盧姆教育目標(biāo)分類模型及其落實(shí)仍有一定參考價(jià)值。已有研究雖然一直致力于維系其實(shí)用性，但是鮮有對(duì)其實(shí)踐智慧(即一種能夠洞悉和理解實(shí)踐事務(wù)并作出合理判斷、行動(dòng)，達(dá)到預(yù)期效果的理智品質(zhì)[4])進(jìn)行分析總結(jié)，無(wú)法說(shuō)明其在實(shí)踐中的“做事智慧”。后繼分類模型多致力于從理論層面進(jìn)行修訂完善，但仍然無(wú)法擺脫用行為表征目標(biāo)的基本理念，無(wú)法澄清知識(shí)與能力之間的內(nèi)在機(jī)制。因此，發(fā)掘布盧姆教育目標(biāo)分類模型實(shí)用特性生成的前提條件，追溯其理論困境的產(chǎn)生源頭，澄清、維系其實(shí)用性，在當(dāng)下既有理論意義又有實(shí)踐價(jià)值。

一、布盧姆類教育目標(biāo)分類模型實(shí)用性維系中存在的瑕疵

1948年，參加美國(guó)心理學(xué)大會(huì)的大學(xué)考試專家提議構(gòu)建一種能用來(lái)促進(jìn)考試專家交流的理論模型，并討論決定用一種對(duì)教育目的進(jìn)行分類的體系進(jìn)行構(gòu)建。最終教育目標(biāo)分類模型借鑒分類學(xué)工具，遵循教育、邏輯、心理、客觀原則，按照由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由具體到抽象的邏輯，通過(guò)可觀察與描述的學(xué)生行為對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行分類分層，將教育目標(biāo)劃分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三類，將各目標(biāo)劃分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次。同時(shí)，具體論述了每一層次的定義，例證性目標(biāo)，檢驗(yàn)該類別層次目標(biāo)時(shí)需要注意的問(wèn)題，如何檢驗(yàn)。最終，總結(jié)提煉出一份清晰簡(jiǎn)潔的分類學(xué)提綱。

國(guó)內(nèi)外關(guān)于布盧姆教育目標(biāo)分類模型的研究可歸納為實(shí)踐應(yīng)用探索、理論介紹和修訂兩個(gè)方面。在實(shí)踐應(yīng)用探索中，既有以教育目標(biāo)分類學(xué)作為實(shí)踐指導(dǎo)工具進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、測(cè)驗(yàn)題目設(shè)計(jì)等方面的探索，又有將其作為理論工具對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行分析的努力。在理論層面，既有在布盧姆類教育目標(biāo)分類模型問(wèn)世初期對(duì)其進(jìn)行分析介紹，又有發(fā)現(xiàn)其不足進(jìn)行修訂完善的嘗試。已有研究對(duì)該模型的價(jià)值已基本形成了共識(shí)，并致力于對(duì)這一分類模型進(jìn)行理論完善，但仍存在些許瑕疵。

(一)實(shí)用性的探討缺少實(shí)踐智慧追問(wèn)

布盧姆類教育目標(biāo)分類學(xué)在國(guó)內(nèi)外實(shí)踐領(lǐng)域中的影響不言自明，已有研究由宏觀到具體在不同層面上論及了其實(shí)踐價(jià)值。第一，強(qiáng)調(diào)其在教育目標(biāo)分類學(xué)史上的價(jià)值意義，認(rèn)為布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)是教育史上首次出現(xiàn)的系統(tǒng)的教育目標(biāo)分類學(xué)[5]，開(kāi)創(chuàng)了教育目標(biāo)分類學(xué)研究的先河，使得“分類而教”已成為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的共識(shí)。[6]第二，強(qiáng)調(diào)其在落實(shí)國(guó)家教育改革層面的價(jià)值。我國(guó)素質(zhì)教育在21世紀(jì)全面開(kāi)展，素質(zhì)教育理想落地為教育目標(biāo)的過(guò)程中布盧姆教育目標(biāo)成為重要依據(jù)。課程三維目標(biāo)的出臺(tái)，雖較布盧姆體系之原狀有所變化，然而其展開(kāi)邏輯依然帶有明顯的布氏風(fēng)格。當(dāng)前，我國(guó)以核心素養(yǎng)為大旗開(kāi)展的課程改革，教育目標(biāo)設(shè)定也沒(méi)有跳出布盧姆類的教育目標(biāo)分類模型思路及框架。第三，強(qiáng)調(diào)其在教學(xué)、評(píng)價(jià)層面上的價(jià)值，指出這一模型使人們對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的成果有了更系統(tǒng)的認(rèn)識(shí),對(duì)如何評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果的標(biāo)準(zhǔn)和方法有了相對(duì)穩(wěn)定的、可以相互溝通的框架,不僅促進(jìn)了評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐的進(jìn)步,而且對(duì)教學(xué)問(wèn)題的診斷和教學(xué)水平的提高起到很大的促進(jìn)作用。

回顧已有研究，多是從其影響、使用角度旁敲側(cè)擊回顧式的論述其實(shí)踐價(jià)值，淺嘗輒止，始終沒(méi)有說(shuō)明促使其價(jià)值生成的實(shí)踐智慧。因此，厘清促使其實(shí)踐價(jià)值生成的實(shí)踐智慧，明了這一模型何以產(chǎn)生如此廣泛影響是繼續(xù)發(fā)揮這一模型價(jià)值的應(yīng)然路徑。

(二) 有外在行為描述無(wú)內(nèi)在本質(zhì)刻畫：學(xué)習(xí)發(fā)生發(fā)展的全貌無(wú)法呈現(xiàn)

1956年版布魯姆教育目標(biāo)分類模型的設(shè)計(jì)初衷是規(guī)范教育測(cè)評(píng)，方便考試專家交流，其本質(zhì)是一種評(píng)價(jià)模型。這一模型強(qiáng)調(diào)通過(guò)可清晰描述與測(cè)量的外顯行為表征教學(xué)結(jié)果，進(jìn)而規(guī)范教學(xué)評(píng)價(jià)。之后因其在實(shí)踐中的實(shí)用性，被引入到對(duì)教育目標(biāo)的描述與教學(xué)的指導(dǎo)中。但是，基于布盧姆等對(duì)知識(shí)與能力的認(rèn)識(shí)，用外顯行為表征教育目標(biāo)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的理念，必然導(dǎo)致這樣一種結(jié)果即有教育目標(biāo)(學(xué)生知識(shí)能力發(fā)展)的外在行為描述，無(wú)內(nèi)在本質(zhì)刻畫。一方面，用外顯行為表征教育目標(biāo)，隱性抽象性質(zhì)的目標(biāo)無(wú)法被刻畫。學(xué)生的發(fā)展過(guò)程中必然存在無(wú)法用可觀察、可測(cè)量的外顯行為來(lái)表征的內(nèi)容?！耙酝怙@行為對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行表述來(lái)界定教育目標(biāo)，難以用來(lái)確認(rèn)思想、情意、態(tài)度等隱性抽象類型的目標(biāo)?！盵7]而且，外顯的教育目標(biāo)也未必能夠用行為來(lái)進(jìn)行完整描述。另一方面,布盧姆等秉持的知識(shí)與能力觀使得二者間的內(nèi)在聯(lián)系無(wú)法揭示，學(xué)習(xí)發(fā)生發(fā)展的內(nèi)在本質(zhì)無(wú)法被刻畫。原分類學(xué)指出“我們所講的知識(shí)是指：學(xué)生幾乎用一種非常接近于當(dāng)初遇到的觀念或現(xiàn)象的形式，回想起這些觀念或現(xiàn)象”[8]?！拔覀冇玫氖抢碇悄芰屠碇羌寄苓@樣的術(shù)語(yǔ)。這些能力和技能的最普通的定義是，個(gè)體能從其已有經(jīng)驗(yàn)中找到合乎需要的信息和技術(shù)，并把它們運(yùn)用于新的問(wèn)題和新的情境。這需要對(duì)新的情境作一些分析或進(jìn)行理解；需要知識(shí)背景，或需要易于利用的方法；還需要省察已有經(jīng)驗(yàn)與新情境之間關(guān)系的敏捷性?！盵9]簡(jiǎn)言之，布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)為知識(shí)“可以通過(guò)觀念、材料或現(xiàn)象的再認(rèn)或者回憶而獲得”[10]。知識(shí)是獨(dú)立于主體之外的，能力即對(duì)知識(shí)的領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。但是，將能力簡(jiǎn)單地界定為知識(shí)的領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、創(chuàng)造……知識(shí)與能力之間的本質(zhì)關(guān)系到底如何，顯然沒(méi)有被呈現(xiàn)，知識(shí)與能力生成的內(nèi)在機(jī)制沒(méi)有被揭示。學(xué)習(xí)發(fā)生發(fā)展的過(guò)程無(wú)法被解釋，表征學(xué)習(xí)發(fā)生發(fā)展的不同層級(jí)能力之間的內(nèi)在聯(lián)系自然也無(wú)法呈現(xiàn)。因此，有學(xué)者指出：關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域的層級(jí)描述中，各不同發(fā)展水平也只是對(duì)該水平結(jié)果狀態(tài)的概括，不同發(fā)展水平也并不與發(fā)展過(guò)程直接對(duì)應(yīng)。[11]此外，用行為表征教育目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)對(duì)目標(biāo)進(jìn)行細(xì)致分解，以高效的指導(dǎo)目標(biāo)制定與教學(xué)實(shí)施評(píng)價(jià)，導(dǎo)致“目標(biāo)過(guò)于瑣碎，增加了教師設(shè)置教學(xué)目標(biāo)的難度，也導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果面臨著信度和效度的威脅”[12]。

2001年，安德森(L.W.Anderson))、克拉斯沃爾(D.R.Krathwohl)等修訂的《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》出版，修訂之處主要為三方面。第一，從初版的知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)的單一維度，修訂為知識(shí)加認(rèn)知過(guò)程的雙維度[13]，更加強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程，強(qiáng)調(diào)有意義的學(xué)習(xí)；將知識(shí)劃分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、反省知識(shí)，對(duì)知識(shí)及學(xué)習(xí)的理解有了更明確的理論依據(jù)。第二，進(jìn)行分類層次的重命名(用行為+內(nèi)容的模式陳述目標(biāo)，將知識(shí)重命名為記憶等)及順序調(diào)整(分析、綜合、評(píng)價(jià)改為分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造)。第三，從初版注重教學(xué)目標(biāo)、評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)向注重課程目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)的一體化指導(dǎo)，避免目標(biāo)與實(shí)施、評(píng)價(jià)的不一致性。[14]顯然，修訂版對(duì)學(xué)生能力發(fā)展的過(guò)程不斷重視，這種努力在窮盡認(rèn)知心理學(xué)之解釋力方面可圈可點(diǎn)，使描述體系的“過(guò)程”特征得到加強(qiáng)。修訂版認(rèn)為“能夠教會(huì)的作為教學(xué)目標(biāo)的能力可以而且必須用廣義的知識(shí)(人類認(rèn)識(shí)的結(jié)果)來(lái)解釋”[15]，試圖論述知識(shí)與能力之間關(guān)系，但是知識(shí)分類、知識(shí)與認(rèn)知過(guò)程的區(qū)分等理念仍然把知識(shí)視為客觀的，可以與心理活動(dòng)分開(kāi)而獨(dú)立存在的[16]，沒(méi)有真正揭示出能力生成的內(nèi)在機(jī)制。這個(gè)看起來(lái)是“過(guò)程”的東西，實(shí)際上仍然是建立在心理測(cè)量學(xué)立場(chǎng)上對(duì)已達(dá)成狀態(tài)的解釋，最終還是指向外部行為。換句話說(shuō)，它并沒(méi)有直接指向?qū)W習(xí)發(fā)生的那個(gè)當(dāng)下發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的“過(guò)程”，或者說(shuō)，沒(méi)有過(guò)問(wèn)或回答在學(xué)習(xí)發(fā)生的那個(gè)當(dāng)下的“過(guò)程”中學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì)究竟是如何發(fā)生變化的。[17]同時(shí)，用外顯行為表征教育目標(biāo)的傳統(tǒng)被沿襲，其弊端在遺傳。

綜上所述，布盧姆教育目標(biāo)分類模型不斷完善，不斷將現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于知識(shí)、學(xué)習(xí)的新認(rèn)識(shí)，計(jì)算機(jī)科學(xué)的新技術(shù)揉入改造到模型之中，但是布盧姆教育目標(biāo)分類模型實(shí)用性生成的實(shí)踐智慧仍沒(méi)有被揭示；在理論層面更為完善的新的分類模型，始終無(wú)法根治理論層面的問(wèn)題。因此，審思布盧姆教育目標(biāo)分類模型實(shí)用性維系的瑕疵，探索可行解決方向，有其必要性。

二、布盧姆教育目標(biāo)分類模型實(shí)用性生成中蘊(yùn)含的實(shí)踐智慧

已有研究多從布盧姆教育目標(biāo)分類模型的影響、使用角度旁敲側(cè)擊地論述其實(shí)踐價(jià)值，淺嘗輒止，始終沒(méi)有說(shuō)明促使其價(jià)值產(chǎn)生的實(shí)踐智慧，導(dǎo)致人們對(duì)布盧姆類教育目標(biāo)分類模型的實(shí)用價(jià)值往往知其然而不知其所以然，知道其價(jià)值卻不知其價(jià)值產(chǎn)生的實(shí)踐智慧。厘清其實(shí)踐作用何以產(chǎn)生，明了其中蘊(yùn)含的實(shí)踐智慧是維系其實(shí)用性的必然要求。“我們的存在是一種條件性存在，這些條件決定了我們的存在狀態(tài)，決定了我們之所是?！盵18]波蘭尼指出，在人類知識(shí)領(lǐng)域，任何明述知識(shí)都有其默會(huì)維度，明述知識(shí)有其具身親知前提，需要范例、規(guī)則等默會(huì)維度的支撐。[19]因此，下文嘗試從親知、范例、規(guī)則三個(gè)維度論述布盧姆教育目標(biāo)分類模型實(shí)用價(jià)值產(chǎn)生的實(shí)踐智慧。

(一)注重親知：布盧姆教育目標(biāo)分類模型易于理解

布盧姆教育目標(biāo)分類模型注重使用者們的親知。親知是一種具身性、非表征性知識(shí)，是一種以身體和心靈體驗(yàn)到的感覺(jué)與料，是一種默會(huì)的知識(shí)。羅素將親知這一技術(shù)術(shù)語(yǔ)引入哲學(xué)領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)直接性是親知的基本特征?！拔覀儗?duì)于我們直接覺(jué)察到的東西具有親知，不需要任何推論或者任何關(guān)于真理性知識(shí)的中介。”“親知是人類知識(shí)的基礎(chǔ)。”“任何一個(gè)我們能理解的命題，必須是由我們的親知組成的。”[20]

布盧姆教育目標(biāo)分類模型注重使用者們的親知，借鑒使用者的實(shí)踐智慧，注重使用者的實(shí)踐體驗(yàn)。教育目標(biāo)分類模型依靠的分類學(xué)強(qiáng)調(diào)要首先考慮教育上的原則，即強(qiáng)調(diào)各種類別之間的界限應(yīng)與教師在安排課程或選擇學(xué)習(xí)情境時(shí)所做的區(qū)分緊密聯(lián)系。在認(rèn)知領(lǐng)域開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，開(kāi)發(fā)小組的成員曾與他們各自所在單位的同仁、課程和考試專業(yè)的研究生、其他教師團(tuán)體和教育專家團(tuán)體廣泛討論過(guò)分類學(xué)。在正式印刷前，印了1000本征求意見(jiàn)稿分送給大學(xué)和中學(xué)的教師、行政人員、課程指導(dǎo)者和教育研究者們，幾百位征求意見(jiàn)稿的審閱者提出了批評(píng)和建議。開(kāi)發(fā)小組對(duì)教師教學(xué)生活的注重，教師、學(xué)生、課程指導(dǎo)者等人在編制、試測(cè)、修訂等環(huán)節(jié)的參與，無(wú)疑為這一模型呈現(xiàn)了豐富的直接性感覺(jué)與料。同時(shí)，補(bǔ)充例證材料，方便使用者理解相應(yīng)理論。布盧姆教育目標(biāo)分類模型雖然注重直接經(jīng)驗(yàn)，但是最終必然是作為一種摹狀知識(shí)(關(guān)于對(duì)象的一種間接性、概括性知識(shí))指導(dǎo)其使用者。摹狀知識(shí)能夠幫助我們超越親知的局限，但是摹狀知識(shí)要適用于某一對(duì)象，必須在某一點(diǎn)上落實(shí)為親知。就像教師要幫助學(xué)生了解地球的地貌、氣候，學(xué)生顯然一時(shí)無(wú)法獲得直接性體驗(yàn)，此時(shí)地球儀、教學(xué)視頻等一些學(xué)生能夠直接接觸到的事物顯然有助于學(xué)生理解。布盧姆教育目標(biāo)分類模型在呈現(xiàn)一些系統(tǒng)理論時(shí)補(bǔ)充了大量直接、具體的知識(shí)體驗(yàn)，即殊相親知；在編制與修訂過(guò)程中采納了大量的一手例證材料，為布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的理解與使用提供了親知。

(二)強(qiáng)調(diào)范例：布盧姆教育目標(biāo)分類模型在實(shí)踐中易于遷移

翻閱初版與修訂版教育目標(biāo)分類模型，無(wú)不采用大量的篇幅呈現(xiàn)案例。初版中對(duì)測(cè)量每一類目標(biāo)提出了一些建設(shè)性的意見(jiàn)，并提供了各種不同類型的試題的案例；在修訂版中更是用了7章的篇幅專門呈現(xiàn)案例。案例即范例，按照庫(kù)恩的解釋，指的是具體的問(wèn)題—解決，正如那些公認(rèn)的科學(xué)成就，它們?cè)谝欢螘r(shí)間里為實(shí)踐共同體提供的典型的問(wèn)題和解答。[21]

案例不僅有助于理解教育目標(biāo)分類學(xué)模型，而且為教育目標(biāo)分類學(xué)模型的使用提供借鑒。規(guī)則的使用無(wú)規(guī)則可言。當(dāng)前理論無(wú)法有效指導(dǎo)實(shí)踐的原因之一就在于理論的概括性、系統(tǒng)性特征與實(shí)踐的具體性、特殊性之間的矛盾。范例有其自主性和完整性，提供了一種類比的思維方式，為理論及實(shí)踐提供雙向類比，是連接理論與實(shí)踐的可靠紐帶。一方面，范例是一種規(guī)范的、典型的教育實(shí)踐，能夠有效地呈現(xiàn)或說(shuō)明實(shí)踐屬性的多樣性和復(fù)雜性，因?yàn)閷?shí)踐的不同屬性、特征都能夠用不同的范例加以闡明。范例本身是棲居于實(shí)踐之中的，能夠呈現(xiàn)一些我們無(wú)法把握到的實(shí)踐的一些屬性。[22]另一方面，范例可以被抽象、詮釋為理論，但是比理論規(guī)則更具有約束力，更加完備。人們往往會(huì)認(rèn)可一個(gè)范例，但不會(huì)同意對(duì)范式的完整詮釋或理論化。[23]典型的范例并不是為將來(lái)制定規(guī)則、理論所做的預(yù)備性研究，仿佛是向充分的規(guī)則、理論走出的第一步。范例立在哪里作為比較的對(duì)象，都能夠通過(guò)相似性與不相似性幫助我們領(lǐng)會(huì)教育教學(xué)是怎樣的情形，構(gòu)建教育的理論。[24]可見(jiàn)，范例既能幫助人們理解理論，又能涵蓋實(shí)踐的復(fù)雜多樣的屬性，有助于教育目標(biāo)分類模型在實(shí)踐中的遷移。布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的原版及修訂版著作提供大量案例，無(wú)疑有助于指導(dǎo)相關(guān)人員對(duì)于教育目標(biāo)分類學(xué)的理解與使用，有助于其在實(shí)踐中的遷移。

(三)遵循實(shí)踐的規(guī)則觀：布盧姆教育目標(biāo)分類模型易于得到認(rèn)同

布盧姆教育目標(biāo)分類模型一直被標(biāo)定為經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ汀?shí)用性質(zhì)模型，而且布盧姆等編著者在書中也有明顯的實(shí)用傾向的表述：“如果認(rèn)為某個(gè)時(shí)期所學(xué)的知識(shí)對(duì)今后不很有用或者很不確切，那么就沒(méi)有必要讓學(xué)生去學(xué)?！盵25]在確保分類模型何以有用方面，布盧姆等人對(duì)實(shí)踐規(guī)則觀的把握發(fā)揮了重要的作用，是該模型在實(shí)踐中獲得理解、使用的前提。

羅爾斯在《兩種規(guī)則的概念》中提出概要的規(guī)則觀與實(shí)踐的規(guī)則觀兩個(gè)概念，抓住了實(shí)用主義何以有用的關(guān)鍵。羅爾斯指出：“如果一個(gè)事例出現(xiàn)的足夠頻繁，我們就會(huì)提出一條規(guī)則來(lái)涵蓋這類事例，我把這種看法稱作概要觀，因?yàn)橐?guī)則被看作是過(guò)去的、把功利原則直接應(yīng)用于特殊事例所得到的諸項(xiàng)決定的概括?！盵26]人們自然而然地將這一規(guī)則視為一種指南，或者看作一條格言式準(zhǔn)則。羅爾斯用實(shí)踐的規(guī)則觀來(lái)批判這一觀點(diǎn)。他指出，對(duì)于實(shí)踐方式而言，同樣具有根本意義的是一種實(shí)踐方式的規(guī)則，是可以作為行動(dòng)的依據(jù)而形成一種融貫的實(shí)踐方式。根據(jù)這種觀念，規(guī)則并不是對(duì)頻繁出現(xiàn)的事例的概括。相反，實(shí)踐的規(guī)則觀以實(shí)用為主題[27]，它立足于當(dāng)下活生生的實(shí)踐本身，并從中得到實(shí)踐的內(nèi)在邏輯。實(shí)踐的規(guī)則觀是實(shí)用性產(chǎn)生延續(xù)的關(guān)鍵。分類是布盧姆教育目標(biāo)分類模型以及安德森等人的修訂版依靠的最基本規(guī)則，基于這一規(guī)則構(gòu)建了分類模型的基本框架這一全書最有價(jià)值的部分。分類規(guī)則遵循教育——邏輯——心理原則，這一原則并不是一種基于經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)概括出來(lái)的概要性規(guī)則，而是一種把握了教育評(píng)價(jià)這一實(shí)踐活動(dòng)本質(zhì)的實(shí)踐性規(guī)則。這一原則的實(shí)踐性規(guī)則性質(zhì)可以體現(xiàn)在兩點(diǎn)：第一，將教育原則作為最重要的原則。教育目標(biāo)分類初衷以及落腳點(diǎn)都在于促進(jìn)教育評(píng)價(jià)，指導(dǎo)教學(xué)，始終將教育的因素作為最重要因素，通過(guò)借鑒教師對(duì)于目標(biāo)的區(qū)分，盡可能客觀呈現(xiàn)表述教育目標(biāo)。然后，基于邏輯、心理原則對(duì)其進(jìn)行修整。第二，注重客觀呈現(xiàn)教師對(duì)教育目標(biāo)的區(qū)分作為教育目標(biāo)設(shè)置的重要依據(jù)。任何教育目標(biāo)的設(shè)計(jì)實(shí)施最終都要基于教師的判斷理解來(lái)實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)教師的作用，把握到了教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵。

三、知識(shí)與思維的發(fā)生發(fā)展內(nèi)在一致：布盧姆教育目標(biāo)分類模型完善的可能知識(shí)論基礎(chǔ)

無(wú)法揭示學(xué)習(xí)發(fā)生發(fā)展過(guò)程中知識(shí)與能力之間的本質(zhì)聯(lián)系，無(wú)法揭示學(xué)習(xí)發(fā)生的那個(gè)當(dāng)下發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的內(nèi)在品質(zhì)究竟是如何發(fā)生變化的，對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生發(fā)展的呈現(xiàn)有外在行為描述無(wú)內(nèi)在本質(zhì)刻畫是布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類模型及其修訂版中一直存在的問(wèn)題。知識(shí)觀決定學(xué)習(xí)論，學(xué)習(xí)論決定了教學(xué)論，對(duì)知識(shí)與能力的認(rèn)識(shí)是這一問(wèn)題存在的根源所在。

回顧布盧姆教育目標(biāo)分類模型以及后來(lái)安德森等教育目標(biāo)研究工作者的修訂模型，都是基于認(rèn)知心理學(xué)立場(chǎng)，從知識(shí)的分類開(kāi)始，基于學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)認(rèn)知過(guò)程，繼而進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)?？梢?jiàn)，對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)是起點(diǎn)也是關(guān)鍵。1956年版教育目標(biāo)分類學(xué)從外顯行為推測(cè)學(xué)生內(nèi)在心理變化(包括能力和傾向的變化)是認(rèn)知心理學(xué)研究的最基本原則。[28]2001年修訂的模型用行為+內(nèi)容的模式陳述教育目標(biāo)。記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等認(rèn)知過(guò)程是一種認(rèn)知程序，而各種類型的知識(shí)即內(nèi)容，這與認(rèn)知心理學(xué)所推崇的“程序+內(nèi)容”式的知識(shí)觀基本一致。但是，認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)觀的產(chǎn)生演進(jìn)一直具有一種“模仿借鑒”計(jì)算機(jī)運(yùn)作的經(jīng)驗(yàn)、實(shí)用性質(zhì)。心理學(xué)一直推崇被證實(shí)的理念，導(dǎo)致缺少向哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的求助，必然導(dǎo)致這一具有經(jīng)驗(yàn)、實(shí)用性質(zhì)的機(jī)械知識(shí)觀缺少知識(shí)本身思考的內(nèi)在性規(guī)約，限制了認(rèn)知目標(biāo)的改造。

心理學(xué)作為一門部門科學(xué)(根據(jù)哲學(xué)思維的根本特性反思特定社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域而形成的哲學(xué)理論，是對(duì)構(gòu)成世界的某個(gè)部分的一種整體性把握[29])，尋求一般哲學(xué)的指導(dǎo)有助于其發(fā)展。皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段思想既有對(duì)康德哲學(xué)先驗(yàn)范疇的繼承與改造，又有心理學(xué)層面通過(guò)臨床法對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展階段的論證，認(rèn)為“認(rèn)識(shí)既不是起因于一個(gè)有自我意識(shí)的主體，也不是起因于業(yè)已形成的(從主體的角度看)，會(huì)把自己烙印在主體之上的客體；認(rèn)識(shí)起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時(shí)既包含著主體，又包含著客體……”[30]。因此，從一個(gè)既無(wú)主體也無(wú)客體的客觀實(shí)在的結(jié)構(gòu)—活動(dòng)出發(fā)，在主客體分化后，用邏輯數(shù)學(xué)范疇抽象動(dòng)作(或運(yùn)動(dòng))，用物理范疇抽象內(nèi)容，用兩個(gè)范疇在共同運(yùn)動(dòng)中的相互作用機(jī)制說(shuō)明它們各自的產(chǎn)生與發(fā)展，論述了知識(shí)與思維之間的內(nèi)在邏輯，即知識(shí)與思維內(nèi)在一致: 知識(shí)從屬于思維，思維的結(jié)構(gòu)與水平?jīng)Q定著知識(shí)的結(jié)構(gòu)與水平；沒(méi)有脫離知識(shí)的思維，也沒(méi)有與思維無(wú)關(guān)的知識(shí)；不可脫離知識(shí)談思維，也不可脫離思維談知識(shí)；思維無(wú)內(nèi)容是空洞的，內(nèi)容無(wú)思維是盲目的。當(dāng)下學(xué)者們對(duì)其思想中的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論價(jià)值越來(lái)越重視，并將其發(fā)生認(rèn)知論思想作為哲學(xué)認(rèn)識(shí)論發(fā)展的最新成就。[31]

皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論知識(shí)觀有哲學(xué)認(rèn)識(shí)論背景，論述了知識(shí)與思維、知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)之間的內(nèi)在關(guān)系，依據(jù)這一知識(shí)觀，布盧姆教育目標(biāo)分類模型中各級(jí)各類目標(biāo)的表征方式、評(píng)價(jià)方式將擺脫依據(jù)行為表征、評(píng)價(jià)目標(biāo)的機(jī)械單一思路；各級(jí)目標(biāo)之間的連續(xù)過(guò)程、關(guān)系也能夠得到論證。因此，皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論知識(shí)觀是布盧姆類教育目標(biāo)分類模型修訂完善的一個(gè)可能依據(jù)。

對(duì)布盧姆類教育目標(biāo)分類模型的實(shí)用性瑕疵及其完善的探討，澄清了其實(shí)踐價(jià)值的默會(huì)條件，指出當(dāng)前分類模型的知識(shí)觀局限，有助于對(duì)這一模型產(chǎn)生更加整體清晰的認(rèn)識(shí)。當(dāng)前新課標(biāo)的落實(shí)，核心素養(yǎng)改革衍生出的高階思維培養(yǎng)評(píng)價(jià)，有效教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施等課題，無(wú)不需要以布盧姆教育目標(biāo)分類模型作為依據(jù)，重新審思這一模型，也有其不容忽視的當(dāng)下價(jià)值。