智慧教育背景下基于多評(píng)價(jià)主體視角的內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建

岳新新 丁雪瑩 王振 溫佳璇 林芳 魏秀紅

(1.濰坊醫(yī)學(xué)院護(hù)理學(xué)院，山東 濰坊 261053；2.濰坊醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)院，山東 濰坊 261053； 3.濰坊市人民醫(yī)院內(nèi)分泌科，山東 濰坊 261000)

《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》是護(hù)理專業(yè)的核心課程。課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程的質(zhì)量決定人才培養(yǎng)的質(zhì)量[1]。隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)及人工智能等新技術(shù)的迅猛發(fā)展，我國(guó)教育進(jìn)入了2.0時(shí)代，即以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的智慧教育時(shí)代。2018年教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中強(qiáng)調(diào)：積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，堅(jiān)持信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的核心理念[2]。教育信息化促使傳統(tǒng)教學(xué)模式逐漸向混合式教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，混合式教學(xué)是將基于網(wǎng)絡(luò)的在線教學(xué)與傳統(tǒng)課堂授課相結(jié)合的一種“線上+線下”的教學(xué)模式[3]。在智慧教育的背景下，如何全面、客觀、準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)混合式教學(xué)的質(zhì)量，是當(dāng)下教育者所關(guān)注的熱點(diǎn)問題。2021年《國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》提出：深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革，健全教育評(píng)價(jià)制度和機(jī)制[4]。教育部《深化高校教師考核評(píng)價(jià)制度改革的指導(dǎo)意見》指出：學(xué)校應(yīng)實(shí)行教師自評(píng)、學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)和督導(dǎo)評(píng)價(jià)等多種形式相結(jié)合的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)[5]。由于不同的評(píng)價(jià)主體對(duì)教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)不同，所以多評(píng)價(jià)主體能從多角度對(duì)教學(xué)質(zhì)量做出全面、客觀、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。在智慧教育的背景下，混合式教學(xué)目前主要集中于教學(xué)資源建設(shè)、教學(xué)平臺(tái)開發(fā)及教學(xué)設(shè)計(jì)等[6]，對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的研究較少，針對(duì)具體學(xué)科類型的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系就更少。目前針對(duì)內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)尚未見一套全面、完整的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系?！敖Y(jié)構(gòu)—過程—結(jié)果”理論[7]于1966年由Donabedian首次提出并用于質(zhì)量評(píng)價(jià)，是目前構(gòu)建質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的理論基礎(chǔ)。該理論認(rèn)為結(jié)構(gòu)、過程、結(jié)果三者之間相輔相成相互相依，良好結(jié)構(gòu)是合理過程的前提，合理過程是科學(xué)結(jié)果的保障。因此，本研究以“結(jié)構(gòu)-過程-結(jié)果”理論模型為基礎(chǔ)，從多評(píng)價(jià)主體的角度出發(fā)，構(gòu)建智慧教育背景下的內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系，旨在為客觀評(píng)價(jià)內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)質(zhì)量提供參考依據(jù)。

1 資料與方法

1.1一般資料 本研究小組成員共6名，含護(hù)理專業(yè)教授、副教授、講師各1名，護(hù)理研究生3名。研究小組主要負(fù)責(zé)查閱相關(guān)文獻(xiàn)、設(shè)計(jì)訪談提綱并組織訪談、遴選專家、專家意見整理及數(shù)據(jù)分析。

1.2文獻(xiàn)研究法 大量閱讀國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)[8-11]，以“smart education，smart teaching，evaluation subject，teacher evaluation，student evaluation，evaluate the content，internal medicine nursing，blended teaching，online teaching，offline teaching，evaluation of teaching quality”為英文檢索詞，以“智慧教育、智慧教學(xué)、評(píng)價(jià)主體、教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)內(nèi)容、內(nèi)科護(hù)理學(xué)、混合式教學(xué)、線上教學(xué)、線下教學(xué)、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)”為中文檢索詞，查閱PubMed、Embase、Web of Science、Cochrane Library、中國(guó)知網(wǎng)、萬方及維普等數(shù)據(jù)庫(kù)。根據(jù)檢索結(jié)果，擬定訪談提綱，提取混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的相關(guān)主題和指標(biāo)，在系統(tǒng)分析混合學(xué)習(xí)理論[12]、教學(xué)評(píng)價(jià)理論、學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向理論[13]等基礎(chǔ)上，采用“結(jié)構(gòu)-過程-結(jié)果”模型為理論框架，結(jié)合新時(shí)代發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)的相關(guān)政策及本?；旌鲜浇虒W(xué)的現(xiàn)實(shí)情況，小組討論后初步確定評(píng)價(jià)體系的細(xì)則及維度，包括教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、督導(dǎo)專家評(píng)價(jià)、管理部門評(píng)價(jià)4個(gè)方面。

1.3半結(jié)構(gòu)式訪談法 采用半結(jié)構(gòu)式訪談法，對(duì)4名教師和8名學(xué)生進(jìn)行了訪談。教師遴選條件：從事護(hù)理專業(yè)教學(xué)且有混合式教學(xué)背景與經(jīng)驗(yàn)，本科及以上學(xué)歷、副高及以上職稱，知情同意參與訪談。8名學(xué)生均為參與內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)的護(hù)理專業(yè)學(xué)生。教師訪談提綱：(1)智慧教育背景下您對(duì)《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》混合式教學(xué)模式的整體評(píng)價(jià)如何？(2)您認(rèn)為應(yīng)該由哪些主體來評(píng)價(jià)《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》的混合式教學(xué)質(zhì)量？(3)您認(rèn)為不同的主體應(yīng)分別從哪些方面進(jìn)行評(píng)價(jià)？(4)您對(duì)《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》混合式教學(xué)評(píng)價(jià)的建議。學(xué)生訪談提綱：(1)你認(rèn)為《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》應(yīng)用混合式教學(xué)模式相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)模式哪種更適合你呢？為什么？(2)你認(rèn)為學(xué)生應(yīng)從哪些方面評(píng)價(jià)《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》混合式教學(xué)？(3)在混合式學(xué)習(xí)中，你最大的收獲是什么？信息飽和時(shí)訪談結(jié)束，研究小組對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)錄、分析、編碼，提煉主題；結(jié)合文獻(xiàn)研究的結(jié)果，小組討論修改部分指標(biāo)條目并補(bǔ)充“教學(xué)內(nèi)容全面且重難點(diǎn)突出，融入思政因素”“學(xué)生登錄線上平臺(tái)的次數(shù)、時(shí)間”“教師線上學(xué)習(xí)任務(wù)的發(fā)布情況”“教學(xué)資源能夠及時(shí)更新”“學(xué)生能靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)處理臨床問題”等5項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)，初步建立了智慧教育背景下基于多評(píng)價(jià)主體視角的內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，包括4項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)，13項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)，68項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)，形成第1輪專家函詢問卷。

1.4德爾菲專家函詢法

1.4.1設(shè)計(jì)專家函詢問卷 函詢問卷共包括4部分內(nèi)容：(1)致專家信。(2)專家基本情況。(3)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系咨詢表，采用Likert 5級(jí)評(píng)分法(1=非常不重要，2=不重要，3=一般，4=重要，5=非常重要)對(duì)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)分并提出意見。(4)專家了解情況：熟悉程度和判斷依據(jù)。

1.4.2遴選函詢專家 本研究共選取來自北京、山東、吉林等多個(gè)地區(qū)的23名專家進(jìn)行函詢。納入標(biāo)準(zhǔn)：(1)從事護(hù)理專業(yè)教育或教學(xué)管理工作5年以上且有一定混合式教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。(2)從事三級(jí)甲等綜合性醫(yī)院臨床內(nèi)科方向護(hù)理帶教工作10年及以上。(3)本科及以上學(xué)歷。(4)中級(jí)技術(shù)職稱及以上。(5)知情同意愿參與本課題研究。

1.4.3實(shí)施專家函詢 通過當(dāng)面發(fā)放和電子郵件兩種形式進(jìn)行2輪專家函詢。第一輪專家函詢結(jié)束后，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、分析、討論、查閱文獻(xiàn)，再次修改指標(biāo)體系，形成第2輪專家函詢問卷。2輪函詢后，專家意見趨于一致，函詢結(jié)束。指標(biāo)篩選的標(biāo)準(zhǔn)：重要性賦值均數(shù)>3.5，變異系數(shù)(CV)<0.25，滿分比>20%的指標(biāo)[14-15]，同時(shí)結(jié)合專家意見及小組評(píng)議結(jié)果確定最終納入的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

1.5層次分析法 本研究通過層次分析法對(duì)專家主觀判斷結(jié)果進(jìn)行定量標(biāo)度，結(jié)合第2輪專家函詢中指標(biāo)重要性評(píng)分均值進(jìn)行權(quán)重分析。應(yīng)用Yaahp 10.3軟件建立層次結(jié)構(gòu)模型，構(gòu)建判斷矩陣，進(jìn)行層次單排序及一致性檢驗(yàn)，最終確定各指標(biāo)的權(quán)重和組合權(quán)重[16]。

2 結(jié)果

2.1專家基本情況 第1輪共23名專家完成函詢；第2輪2名專家因工作等原因未返回問卷，最終21名專家完成函詢。其中男7名，女16名；年齡37～59歲，平均(46.48±5.98)歲；本科7名，碩士12名，博士4名；正高級(jí)職稱11名，副高級(jí)10名，中級(jí)2名；工作年限8～32年，平均(18.61±7.22)年；護(hù)理專業(yè)教師14名，臨床內(nèi)科方向帶教3名，教學(xué)管理者6名。見表1。

表1 專家基本情況(n=23)

2.2專家積極程度和權(quán)威程度 本次研究2輪專家函詢均發(fā)放23份問卷，第1輪有效回收23份(100%)，有15名(65.22%)專家提出修改意見；第2輪有效回收21份(91%)，有5名(21.74%)專家提出修改意見。第一輪函詢Cr=0.867，第二輪函詢Cr=0.893。

2.3專家意見協(xié)調(diào)程度 見表2。

表2 專家意見協(xié)調(diào)程度

2.4專家函詢結(jié)果 根據(jù)指標(biāo)篩選標(biāo)準(zhǔn)并結(jié)合專家意見，經(jīng)小組討論，各級(jí)指標(biāo)篩選情況如下。第一輪專家函詢后，一級(jí)指標(biāo)：(1)新增1項(xiàng)，“教師自評(píng)”。(2)修改1項(xiàng)，“教師評(píng)價(jià)”修改為“同行評(píng)價(jià)”。二級(jí)指標(biāo)：(1)新增4項(xiàng)，“教學(xué)準(zhǔn)備”“教學(xué)過程”“教學(xué)反思”“教學(xué)理念”。(2)修改1項(xiàng)，“學(xué)習(xí)能力”修改為“自主學(xué)習(xí)能力”。(3)拆分1項(xiàng)，“學(xué)習(xí)效果”拆分為“學(xué)習(xí)效果1”和“學(xué)習(xí)效果2”。學(xué)習(xí)效果1是從學(xué)生評(píng)價(jià)的角度，學(xué)習(xí)效果2是從教學(xué)管理部門評(píng)價(jià)的角度。三級(jí)指標(biāo)：(1)新增21項(xiàng)，均為新增二級(jí)指標(biāo)下的三級(jí)指標(biāo)。如“對(duì)教材研究透徹，系統(tǒng)閱讀與內(nèi)科護(hù)理學(xué)相關(guān)的著作、文獻(xiàn)”“積極進(jìn)行線上線下教學(xué)診斷，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并改進(jìn)”；“注重課程思政，將思政培養(yǎng)與專業(yè)教育相結(jié)合”等。(2)刪除2項(xiàng)，刪除內(nèi)容有重合且描述有歧義的指標(biāo)。如刪除“綜合能力及職業(yè)素養(yǎng)得到培養(yǎng)和提升”等。(3)修改9項(xiàng)，均為措辭修改。如將“教學(xué)目標(biāo)明確，主次分明”修改為“教學(xué)目標(biāo)(知識(shí)、能力、態(tài)度)明確，主次分明”“堅(jiān)持正確的政治方向，無消極思想言論”修改為“堅(jiān)持正確政治方向，弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀”“學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)良好，完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目的”修改為“教師完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目的”等。第2輪專家函詢后，一級(jí)、二級(jí)指標(biāo)無改動(dòng)，三級(jí)指標(biāo)修改4項(xiàng)，均為措辭修改，專家意見趨于一致。最終形成包括5項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)、18項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)、87項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)的智慧教育背景下基于多評(píng)價(jià)主體視角的內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，見表3。

表3 智慧教育背景下基于多評(píng)價(jià)主體視角的內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

續(xù)表3 智慧教育背景下基于多評(píng)價(jià)主體視角的內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

續(xù)表3 智慧教育背景下基于多評(píng)價(jià)主體視角的內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

3 討論

3.1構(gòu)建智慧教育背景下基于多評(píng)價(jià)主體視角的內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的必要性 教育評(píng)價(jià)是反映教學(xué)質(zhì)量的重要方法，也是提升教學(xué)水平的重要途徑。隨著智慧教育時(shí)代的到來，知識(shí)獲取方式和傳授方法均發(fā)生了革命性變化。相關(guān)研究指出，線下傳統(tǒng)教學(xué)的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系并不完全適用于混合式教學(xué)，所以對(duì)混合教學(xué)的質(zhì)量評(píng)價(jià)還需進(jìn)一步探索與研究[17]。相較于傳統(tǒng)教學(xué)，混合式教學(xué)融入了多種新型元素，例如智能化教學(xué)工具、數(shù)字化資源、智慧信息平臺(tái)等，這就對(duì)其教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)提出了新的挑戰(zhàn)。目前，對(duì)混合教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究?jī)H局限于教師或者學(xué)生單個(gè)主體層面[18]，缺乏多個(gè)主體參與的能夠全面評(píng)價(jià)混合式教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系。智慧教育背景下多評(píng)價(jià)主體視角的內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建一方面可以衡量?jī)?nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，為教學(xué)管理者提供監(jiān)督及質(zhì)量改進(jìn)的依據(jù)；另一方面也可以為混合教學(xué)模式下護(hù)生內(nèi)科護(hù)理知識(shí)與技能的培養(yǎng)提供理論基礎(chǔ)，從而為國(guó)家與社會(huì)輸送更多優(yōu)質(zhì)的護(hù)理人才。

3.2指標(biāo)體系的實(shí)用性和可操作性 本研究從“評(píng)價(jià)主體”的特色視角出發(fā)，立足教學(xué)質(zhì)量這個(gè)根本點(diǎn)，充分考慮不同主體對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)與側(cè)重點(diǎn)，更加系統(tǒng)全面地評(píng)價(jià)內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)，有助于促進(jìn)內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)向科學(xué)化、規(guī)范化的方向發(fā)展，致力于達(dá)到提升教學(xué)水平、改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的目的。指標(biāo)的可測(cè)得性和客觀性是質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)研究的核心[19]。本研究通過層次分析法確定指標(biāo)權(quán)重，保證了智慧教育背景下基于多評(píng)價(jià)主體視角的內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的可操作性。采用重要性賦值均數(shù)構(gòu)建Satty標(biāo)度，將專家的主觀判斷數(shù)值化，并通過多目標(biāo)決策分析，形成有據(jù)可依的權(quán)重結(jié)果。三級(jí)指標(biāo)力求體現(xiàn)可測(cè)得性，易被量化，具有清晰的權(quán)重，說明該指標(biāo)體系在實(shí)際實(shí)施過程中，可以較為簡(jiǎn)便地獲取相應(yīng)數(shù)據(jù)，并能根據(jù)權(quán)重計(jì)算各維度質(zhì)量評(píng)分，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的量化考核。

3.3指標(biāo)體系的科學(xué)性和可靠性分析 本研究在文獻(xiàn)研究、政策解讀以及半結(jié)構(gòu)訪談的基礎(chǔ)上，以“結(jié)構(gòu)—過程—結(jié)果”模型為理論框架，并嚴(yán)格按照德爾菲法的實(shí)施流程進(jìn)行了2輪專家函詢。選取的23位專家來自護(hù)理教育、護(hù)理心理、臨床護(hù)理及護(hù)理管理等多個(gè)領(lǐng)域，能從不同的角度為本研究提供客觀化建議；69.57%的專家為碩、博學(xué)歷，47.83%的專家為高級(jí)職稱，43.47%的專家工作年限超過20年，專家具有較好的權(quán)威性和代表性，為構(gòu)建可靠的指標(biāo)體系奠定了良好基礎(chǔ)。2輪函詢問卷的回收率分別為100%、91%，說明專家積極性較高；權(quán)威系數(shù)為0.867、0.893，說明權(quán)威度較高；協(xié)調(diào)系數(shù)為0.256、0.278(均P<0.01)，說明專家意見趨于一致，說明研究結(jié)果具有可靠性。

3.4指標(biāo)體系的權(quán)重及內(nèi)容分析 本研究最終形成了教師自評(píng)、同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、督導(dǎo)專家評(píng)價(jià)及教學(xué)管理部門評(píng)價(jià)等5項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)，18項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)，87項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)的指標(biāo)體系，較為全面地覆蓋了內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的內(nèi)容。一級(jí)指標(biāo)權(quán)重排序：同行評(píng)價(jià)=學(xué)生評(píng)價(jià)>督導(dǎo)專家評(píng)價(jià)>教學(xué)管理部門評(píng)價(jià)>教師自評(píng)。

3.4.1同行評(píng)價(jià) 同行評(píng)價(jià)是指從事相同學(xué)科的教師對(duì)授課教師進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，是高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的一種重要方式[20]。本研究中同行評(píng)價(jià)權(quán)重為0.300，與學(xué)生評(píng)價(jià)相同，并列排在第一位。表明專家認(rèn)為在混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中，同行評(píng)價(jià)占據(jù)重要位置。孫文靜等[21]指出，同行評(píng)價(jià)是判斷高校教師教學(xué)成效好壞的重要標(biāo)準(zhǔn)，在人才培養(yǎng)的過程中起著不可替代的作用。二級(jí)指標(biāo)共5項(xiàng)，其中“教學(xué)效果1”的組合權(quán)重最大(0.122)，這與蔡紅梅等[22]的研究結(jié)果一致。三級(jí)指標(biāo)中“學(xué)生總成績(jī)的及格率”與“完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)”的組合權(quán)重居前兩位(0.034,0.027)，說明專家認(rèn)可度高，教師在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)也應(yīng)注重學(xué)生總成績(jī)的及格率。

3.4.2學(xué)生評(píng)價(jià) 學(xué)生評(píng)價(jià)是衡量教育成果的主要手段和方式[23]。學(xué)生評(píng)價(jià)權(quán)重為0.300，并列排在第1位，可見專家認(rèn)為學(xué)生評(píng)價(jià)與同行評(píng)價(jià)同等重要。本研究中“學(xué)生評(píng)價(jià)”包括“教學(xué)態(tài)度”“教學(xué)內(nèi)容”“自主學(xué)習(xí)能力”“學(xué)習(xí)效果1”共4項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)和22項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)；二級(jí)指標(biāo)中“學(xué)習(xí)效果1”的組合權(quán)重最大(0.125)。學(xué)生是教學(xué)的中心，其學(xué)習(xí)效果是衡量教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)尺，因此學(xué)習(xí)效果是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容。三級(jí)指標(biāo)中“能夠識(shí)記并運(yùn)用內(nèi)科護(hù)理學(xué)的相關(guān)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)”“學(xué)習(xí)的積極性高，如主動(dòng)提問、充分利用線上資源”“發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力得到培養(yǎng)和提升”的組合權(quán)重居前3位(0.054，0.036,0.036)，表明學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的直接參與者，其學(xué)習(xí)效果、綜合能力的提升最為專家看重。

3.4.3督導(dǎo)專家評(píng)價(jià) 督導(dǎo)專家一般由學(xué)科帶頭人、在職或退休返聘的教師組成，他們的評(píng)價(jià)相對(duì)客觀公正。本研究中“督導(dǎo)專家評(píng)價(jià)”共包括3項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)和14項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)。二級(jí)指標(biāo)中“教學(xué)能力”組合權(quán)重最大(0.094)。教師是教育之本，教師的教學(xué)能力直接影響到學(xué)科的育人價(jià)值[24]。三級(jí)指標(biāo)中“整合能力(能夠?qū)⑿畔⒒c內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)相結(jié)合，熟練操作多媒體設(shè)備及線上教學(xué)平臺(tái))”的組合權(quán)重最大(0.041)。馮曉英等[25]提出，教師開展混合式教學(xué)應(yīng)做好協(xié)作能力、自我發(fā)展能力、實(shí)施能力的準(zhǔn)備。學(xué)者謝慧[26]指出，教師信息化教學(xué)能力的提升是發(fā)展混合式教學(xué)的關(guān)鍵著力點(diǎn)。因此，對(duì)教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)是混合式教學(xué)評(píng)價(jià)中十分重要的內(nèi)容。

3.4.4教學(xué)管理部門評(píng)價(jià) 教學(xué)管理部門是高等院校的重要職能部門。本研究中“教學(xué)管理部門評(píng)價(jià)”共包括3項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)和12項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)。二級(jí)指標(biāo)中“教學(xué)效果2”與“學(xué)習(xí)效果2”組合權(quán)重相等，居前2位(0.058)；教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”構(gòu)成了教學(xué)，“教”與“學(xué)”的共同提升才會(huì)實(shí)現(xiàn)高效化教學(xué)。三級(jí)指標(biāo)中“期末測(cè)試成績(jī)”組合權(quán)重最大(0.024)，說明專家對(duì)其認(rèn)可度較高。教學(xué)管理部門從管理者的角度既評(píng)教又評(píng)學(xué)，其評(píng)價(jià)對(duì)于混合式教學(xué)質(zhì)量的提高具有重要的促進(jìn)作用。

3.4.5教師自評(píng) 教師自評(píng)是教師對(duì)教學(xué)工作進(jìn)行自我評(píng)估[27]。本研究中“教師自評(píng)”權(quán)重為0.064，在所有一級(jí)指標(biāo)中位于最后一位。王義寧[28]與趙新云等[29]在研究中指出，教師自評(píng)容易產(chǎn)生偏差。當(dāng)自評(píng)結(jié)果與獎(jiǎng)懲、職稱晉升等掛鉤時(shí)，教師會(huì)夸大個(gè)人成績(jī)，導(dǎo)致評(píng)分過高且很難做出客觀評(píng)價(jià)，所以教師自評(píng)與其他主體的評(píng)價(jià)相比缺乏可信度。因此，專家們一致認(rèn)為教師自評(píng)與其他主體評(píng)價(jià)相比并不是很重要，但教師自評(píng)是教師自我成長(zhǎng)、提升教學(xué)能力的內(nèi)在動(dòng)力，具有其他評(píng)價(jià)主體無法替代的作用。所以，教師自評(píng)仍有其存在的意義。

綜上所述，本研究構(gòu)建的內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，對(duì)內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)有一定的借鑒價(jià)值。但本研究存在一定局限性，例如只初步構(gòu)建了智慧教育背景下基于多評(píng)價(jià)主體視角的內(nèi)科護(hù)理學(xué)混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，部分指標(biāo)設(shè)置、措辭描述還有待進(jìn)一步探討等。