整體建構(gòu)視角下概念教學(xué)實(shí)踐與思考
——以“函數(shù)”教學(xué)為例

王 明 (江蘇省昆山市第二中學(xué) 吳海寧初中數(shù)學(xué)名師工作室 215316)

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》(以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》)提出：數(shù)學(xué)知識(shí)的教學(xué)，要注重知識(shí)的“生長(zhǎng)點(diǎn)”與“延伸點(diǎn)”，把每堂課教學(xué)的知識(shí)置于整體知識(shí)的體系中，注重知識(shí)的結(jié)構(gòu)和體系，處理好局部與整體知識(shí)的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生感受數(shù)學(xué)的整體性．其中，數(shù)學(xué)概念形成是以學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)用歸納的方法抽取出一類實(shí)物的共同屬性，從而達(dá)到對(duì)概念的理解．因此，我們?cè)谌粘?shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中必須基于學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，找到知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)，設(shè)計(jì)好生長(zhǎng)架構(gòu)，規(guī)劃好生長(zhǎng)路徑，攀登思維生長(zhǎng)高點(diǎn)，改變我們過(guò)去課堂教學(xué)中“課時(shí)孤立化”“知識(shí)碎片化”“方法技巧化”的現(xiàn)象．筆者在一次市級(jí)展示課活動(dòng)中執(zhí)教了一節(jié)蘇科版八年級(jí)上冊(cè)第六章第1節(jié)“函數(shù)”的概念課，回顧此次活動(dòng)歷程，將教學(xué)備課、教學(xué)實(shí)施及反思整理成文，與同行分享．

1 關(guān)于備課的一些思考

1.1 學(xué)情分析

八年級(jí)學(xué)生具備一定的邏輯推理能力和歸納提煉能力，但對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的抽象能力仍處于低思維層次．因此，基于教材整體案例，深度挖掘素材的價(jià)值，通過(guò)情境問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)，埋下具有生命力的思維種子，逐步培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知能力和思維能力．

1.2 備課思考

概念生成是概念學(xué)習(xí)的一個(gè)重要?dú)v程，是思維形成過(guò)程中的復(fù)雜一環(huán)，需要用情境的創(chuàng)設(shè)和問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)來(lái)達(dá)成．如何引導(dǎo)學(xué)生從生活實(shí)際出發(fā)設(shè)置新問(wèn)題，展開(kāi)知識(shí)的生長(zhǎng)和思維的彰顯，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力？基于以上思考，本節(jié)課從學(xué)生熟悉的情境入手，讓學(xué)生通過(guò)活動(dòng)討論提煉概念屬性，歸納概括出函數(shù)概念．在過(guò)程經(jīng)歷中，學(xué)生探索新知，體悟思想方法，深化對(duì)知識(shí)的整體理解與運(yùn)用，從而培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力．

2 教學(xué)實(shí)踐

2.1 情境初探，拋磚引玉

情境1從上海到蘇州，在某一段勻速行駛的高鐵上，幾位同學(xué)談?wù)撝P(guān)于車速、路程和時(shí)間因素的數(shù)量變化和位置變化話題．請(qǐng)大家猜猜，他們會(huì)說(shuō)些什么？

學(xué)生經(jīng)過(guò)討論，匯總?cè)缦陆Y(jié)論：列車的行駛速度不變；甲乙兩地的路程不變；列車行駛的時(shí)間不斷變化；列車離甲乙兩地的路程不斷變化．

追問(wèn)：上述結(jié)論中，大家發(fā)現(xiàn)有哪些是描述數(shù)學(xué)中與“量”有關(guān)的詞語(yǔ)呢？

生：“不變”“變化”．

師生歸納生成，“不變”即常量：在某一變化過(guò)程中，數(shù)值保持不變的量；“變化”即變量：在某一變化過(guò)程中，可以取不同數(shù)值的量．

教學(xué)分析從高鐵行駛背景出發(fā)，結(jié)合學(xué)生熟知的路程、時(shí)間與速度的關(guān)系，喚醒其認(rèn)知，尋找關(guān)鍵詞，進(jìn)而歸納生成常量和變量的概念，為后續(xù)問(wèn)題情境的學(xué)習(xí)作好鋪墊．設(shè)計(jì)的情境低起點(diǎn)、寬入口，問(wèn)題設(shè)置能聚焦學(xué)生的課堂注意力，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和討論，點(diǎn)明接下來(lái)的課堂生長(zhǎng)與發(fā)展將基于“某一變化過(guò)程”，圍繞著“常量”和“變量”展開(kāi)．

2.2 情境深入，探索屬性

情境2學(xué)校打算用16 m長(zhǎng)的籬笆圍成長(zhǎng)方形的生物園來(lái)飼養(yǎng)小兔.

(1)當(dāng)一邊長(zhǎng)是1 m時(shí)，另一邊長(zhǎng)是多少？

(2)當(dāng)一邊長(zhǎng)是2 m時(shí)，另一邊長(zhǎng)是多少？

(3)當(dāng)一邊長(zhǎng)分別是3,4,…,7,8 m時(shí)，另一邊長(zhǎng)呢？

追問(wèn)1：通過(guò)上述計(jì)算，大家思考一下用什么方式能比較清晰地描述上述問(wèn)題？你是怎么想到的?

生：可以列一個(gè)表格匯總，因?yàn)楸砀窨梢园逊稚⒌臄?shù)據(jù)匯總在一起，看起來(lái)不凌亂．

(4)再算一算上述問(wèn)題情境下，長(zhǎng)方形的面積分別是多少？(表1)

表1

(5)在上述變化過(guò)程中，哪些是常量？哪些是變量？它們之間有什么關(guān)系？

追問(wèn)2：若一邊長(zhǎng)記為x，另一邊長(zhǎng)記為y，面積記為S，則y,S兩者與x之間有什么關(guān)系？

學(xué)生回答：y=8-x，S=x(8-x)=8x-x2．

教學(xué)分析通過(guò)問(wèn)題串的設(shè)計(jì)，學(xué)生根據(jù)情境從具體計(jì)算入手，從數(shù)量變化中體會(huì)“變化”這一特征和從每一次變化中體會(huì)“唯一”和“對(duì)應(yīng)”．追問(wèn)1對(duì)學(xué)生處理大量數(shù)據(jù)提出了較高的要求，但通過(guò)最近聯(lián)想?yún)^(qū)可使用表格的方式羅列解決，學(xué)生能夠嘗試畫(huà)出表格，通過(guò)觀察、對(duì)比，深入感知“對(duì)應(yīng)”與“唯一”，這也是對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)能力的一種要求．問(wèn)題(5)是對(duì)問(wèn)題(1)～(4)的提升和歸納，思辨上述問(wèn)題中的變量與常量以及它們之間的數(shù)量關(guān)系，嘗試探索概念屬性．追問(wèn)2將變量抽象化，用字母代替，從代數(shù)表達(dá)式的角度進(jìn)一步讓學(xué)生體悟變量間的“對(duì)應(yīng)關(guān)系”，厘清問(wèn)題發(fā)展方向：用字母表示數(shù)，從具體到抽象．此處情境問(wèn)題串的設(shè)計(jì)有效建構(gòu)出概念的屬性，為后續(xù)學(xué)生歸納提煉概念埋下伏筆．在整個(gè)關(guān)聯(lián)知識(shí)體系中，此處設(shè)計(jì)為本節(jié)課的核心，是知識(shí)生長(zhǎng)源，也是課堂教學(xué)的重難點(diǎn)，因此把握好此處情境教學(xué)，體現(xiàn)知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系，建構(gòu)函數(shù)概念的“骨架”，能讓學(xué)生對(duì)函數(shù)概念有一個(gè)初步整體的認(rèn)識(shí)和感受．

情境3在平靜的水盆中投下一石子，便會(huì)形成以落點(diǎn)為圓心的一系列的圓．在這一變化過(guò)程中，哪些是變量？它們之間有什么關(guān)系？

生：變量有圓的半徑、圓周長(zhǎng)、圓面積；關(guān)系是C=2πr，S=πr2．

教學(xué)分析通過(guò)觀察圖形，結(jié)合生活實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，基于抽象思維層次尋找變量和常量，從中抽象出兩個(gè)變量(周長(zhǎng)和半徑或者面積和半徑)之間的關(guān)系．讓學(xué)生結(jié)合自身已有經(jīng)驗(yàn)，模仿表1，通過(guò)合作討論探索數(shù)量關(guān)系，從抽象到具象地再次體會(huì)“對(duì)應(yīng)”和“唯一”的本質(zhì)屬性：在水波不斷擴(kuò)張(變化過(guò)程中)的情況下，當(dāng)半徑變化時(shí)，周長(zhǎng)或面積也隨之變化；當(dāng)半徑確定時(shí)，周長(zhǎng)或面積也隨之唯一確定．通過(guò)活動(dòng)體會(huì)半徑是引起周長(zhǎng)和面積變化的“主動(dòng)因素”，也為函數(shù)“自變量”“因變量”的引入設(shè)好鋪墊．從抽象到具體以深刻體驗(yàn)的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，揭示函數(shù)概念的本質(zhì)屬性，加深“變量說(shuō)”對(duì)應(yīng)關(guān)系的理解．

2.3 模型探索，生成概念

問(wèn)題1 表1中的長(zhǎng)方形邊長(zhǎng)之間的關(guān)系、面積與邊長(zhǎng)之間的關(guān)系，水滴激起的波紋問(wèn)題中周長(zhǎng)與半徑、面積與半徑的關(guān)系，這些問(wèn)題有哪些共同屬性？

教學(xué)分析讓學(xué)生討論總結(jié)，初步歸納函數(shù)本質(zhì)屬性：①一個(gè)變化過(guò)程；②有兩個(gè)變量；③當(dāng)其中一個(gè)量變化時(shí)另一個(gè)量隨之變化，當(dāng)一個(gè)量確定時(shí)另一個(gè)量也隨之確定，即“唯一對(duì)應(yīng)”．

問(wèn)題2 你還能舉出一些與上述有共同屬性的實(shí)際問(wèn)題的例子嗎？像這樣的例子舉得完嗎？

追問(wèn)：有必要對(duì)這類新事物引入一個(gè)新的概念嗎？如有，該如何描述？

教學(xué)分析對(duì)事物屬性有初步認(rèn)識(shí)后，嘗試尋找周圍具有相同或類似屬性的實(shí)例，來(lái)體悟數(shù)學(xué)概念生成的必要性和必然性．將舉例安排在概念生成之前，目的是讓學(xué)生弄清函數(shù)模型的內(nèi)涵和外延，使函數(shù)本質(zhì)在學(xué)生頭腦中更加深刻，為生成概念作好充分準(zhǔn)備．進(jìn)一步，如何描述函數(shù)的概念？由于前面有鋪墊、有“情境問(wèn)題”的共識(shí)、有“舉例子”的經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)函數(shù)模型的本質(zhì)已為學(xué)生所熟悉，此時(shí)讓學(xué)生給模型下定義就容易多了．但要引導(dǎo)學(xué)生用較簡(jiǎn)潔、精準(zhǔn)的語(yǔ)言來(lái)描述概念絕非易事．“該如何描述”需要師生共同探討，當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出用“符號(hào)化的思想”[2]分別給兩個(gè)變量起名字后，函數(shù)概念自然而然能被闡述清楚，余下就是函數(shù)概念的“延伸點(diǎn)”，即核心要素的分析與強(qiáng)化以及在實(shí)際情境中辨析概念的基本規(guī)范．

2.4 情境欣賞，學(xué)以致用

例1如圖1，搭1條小魚(yú)需要8根火柴棒，每多搭一條小魚(yú)需要多6根火柴棒，如果搭n條小魚(yú)需要S根火柴棒，那么S是n的函數(shù)嗎？為什么？

圖1

例2表2中y是x的函數(shù)嗎？為什么？

表2

例3圖2中溫度T是時(shí)間t的函數(shù)嗎？為什么？

圖2

教學(xué)分析三個(gè)例題的設(shè)計(jì)讓學(xué)生從不同角度再次辨析函數(shù)的概念，體悟函數(shù)的三種表達(dá)形式：解析式，表格，圖象．這樣的整體設(shè)計(jì)讓學(xué)生能系統(tǒng)而全面地體悟函數(shù)模型的多樣性，從具象到抽象實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)提升，符合八年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，通過(guò)概念的應(yīng)用，形成概念判斷的“操作程序”和“思考路徑”，是一次新的概括能力的提升．學(xué)生在不斷體會(huì)和提煉的過(guò)程中逐漸內(nèi)化概念，整體設(shè)計(jì)又拉長(zhǎng)了其思維長(zhǎng)度，從而提升課堂的效度．

2.5 歸納總結(jié)，體悟思想

總結(jié)回顧：談?wù)勀闶斋@了哪些知識(shí)？經(jīng)歷了今天的學(xué)習(xí)過(guò)程，你體會(huì)到了什么數(shù)學(xué)思想方法？

教學(xué)分析讓學(xué)生回顧教學(xué)過(guò)程，厘清學(xué)習(xí)主線：情景問(wèn)題—探索屬性—舉一反三—生成概念—辨析提升．通過(guò)自我歸納，自我建構(gòu)知識(shí)體系，讓學(xué)生從點(diǎn)到線、從局部到整體形成一種認(rèn)知模式下的思維方式，從中體會(huì)由特殊到一般、抽象化和整體建構(gòu)的思想．通過(guò)這樣的生長(zhǎng)教學(xué)和深度思考，促使學(xué)生的思維水平向高層次發(fā)展，而提升學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)．

3 教學(xué)思考

3.1 關(guān)注結(jié)構(gòu)生長(zhǎng)，彰顯本質(zhì)屬性

數(shù)學(xué)知識(shí)的形成、發(fā)展和應(yīng)用是有內(nèi)在聯(lián)系的，是基于數(shù)學(xué)體系，在知識(shí)板塊結(jié)構(gòu)上生成與發(fā)展的．概念教學(xué)的核心是“概括”[3]，在數(shù)學(xué)實(shí)踐中要引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)分析各種事例屬性，抽象概括共同本質(zhì)屬性，歸納提煉數(shù)學(xué)概念．因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要從系統(tǒng)觀和整體觀視角出發(fā)，在學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在學(xué)生熟悉的情境中創(chuàng)設(shè)新問(wèn)題、提出新觀點(diǎn)，對(duì)教學(xué)素材進(jìn)行合理的重構(gòu)，溯源求新，讓知識(shí)能夠自然生長(zhǎng)．

細(xì)節(jié)決定成敗．概念教學(xué)過(guò)程必須“通俗化”“深加工”“精致化”．本節(jié)課通過(guò)學(xué)生熟知的行程問(wèn)題，探索路程、速度、時(shí)間反映出的不變量和變化量，提煉“常量”和“變量”的概念，在此基礎(chǔ)上，由學(xué)生熟悉的“飼養(yǎng)小兔”問(wèn)題，到水波中周長(zhǎng)與半徑、面積與半徑的關(guān)系，創(chuàng)設(shè)新問(wèn)題串，由淺入深，逐步引導(dǎo)，辨析常量與變量，并進(jìn)一步挖掘變量間的關(guān)系，探索“變化過(guò)程”“兩個(gè)變量”“唯一對(duì)應(yīng)”這些函數(shù)屬性，逐步生成函數(shù)概念(函數(shù)模型)．通過(guò)內(nèi)容環(huán)節(jié)的環(huán)環(huán)相扣，將抽象知識(shí)的來(lái)龍去脈闡述清楚，揭示知識(shí)的本來(lái)面目，即在二元方程概念下的新認(rèn)知和新視角．

3.2 關(guān)注主線引領(lǐng)，蘊(yùn)涵數(shù)學(xué)思想

《課標(biāo)》指出，在教學(xué)實(shí)施中“數(shù)學(xué)思想蘊(yùn)涵在數(shù)學(xué)知識(shí)形成、發(fā)展和應(yīng)用的過(guò)程中，是數(shù)學(xué)知識(shí)和方法在更高層次上的抽象和概括．學(xué)生在積極參與教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)獨(dú)立思考、合作交流，逐步感悟數(shù)學(xué)思想．”教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中一般會(huì)有一條主線來(lái)引領(lǐng)，較常見(jiàn)的是知識(shí)主線、探索主線，這些是知識(shí)生長(zhǎng)的明線[4]．此外，教師更要關(guān)注暗線貫穿，即知識(shí)背后涉及的數(shù)學(xué)思想方法的引領(lǐng)．在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生聚焦問(wèn)題生成，感受知識(shí)生長(zhǎng)，從過(guò)程中體悟數(shù)學(xué)思想(特殊到一般，符號(hào)抽象)，激發(fā)學(xué)生深度思考，促進(jìn)思維生長(zhǎng)．基于學(xué)生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)情境，在學(xué)生熟知的背景下建構(gòu)老情境下的新問(wèn)題，這更加容易獲得經(jīng)驗(yàn)．對(duì)新知識(shí)從接觸到消化，更有親切感，更加輕車熟路，能更好地幫助學(xué)生進(jìn)一步理解數(shù)學(xué)知識(shí)，體會(huì)其中蘊(yùn)涵的數(shù)學(xué)思想．長(zhǎng)方形生物園的情境在七年級(jí)時(shí)已經(jīng)接觸過(guò)，在這里從具體數(shù)據(jù)的運(yùn)算入手，引導(dǎo)學(xué)生歸納整理數(shù)據(jù)，通過(guò)觀察、討論、類比，得出變量間的關(guān)系式．情境創(chuàng)設(shè)中蘊(yùn)涵了“特殊到一般”的數(shù)學(xué)思想，教學(xué)中需要層層引導(dǎo)，讓學(xué)生有深入體會(huì)．

經(jīng)歷從特殊到一般的探索過(guò)程后函數(shù)概念的屬性漸漸浮出水面，需要用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言來(lái)描述和概括，這是數(shù)學(xué)知識(shí)在不斷更新發(fā)展過(guò)程中必然要經(jīng)歷的進(jìn)程，必然促使學(xué)生知識(shí)的自然重構(gòu)．那就需要對(duì)具體事物情境進(jìn)行抽象，以引導(dǎo)學(xué)生更好地表述概念．對(duì)于兩個(gè)變量，在哪一個(gè)主動(dòng)變化下另一個(gè)隨之變化，引導(dǎo)學(xué)生用抽象思維的“字母符號(hào)化”給兩個(gè)變量起名字，這樣就能將問(wèn)題表達(dá)清楚，函數(shù)概念就完美呈現(xiàn)出來(lái)了．而在情境2的追問(wèn)中，“一邊長(zhǎng)記為x，另一邊長(zhǎng)記為y，面積記為S”，已經(jīng)為兩個(gè)變量的“符號(hào)抽象化”設(shè)好鋪墊．

3.3 關(guān)注探索過(guò)程，培養(yǎng)整體意識(shí)

把握教材整體性，對(duì)內(nèi)容的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)了如指掌，做到心中有“聯(lián)絡(luò)圖”，才能把握教學(xué)的大方向，教學(xué)才能有的放矢．情境問(wèn)題的設(shè)計(jì)是在整體建構(gòu)視角與微觀課時(shí)設(shè)計(jì)有效結(jié)合后作出的綜合決策．?dāng)?shù)學(xué)知識(shí)并非孤立存在，而是在已有知識(shí)體系中，通過(guò)動(dòng)態(tài)創(chuàng)新、深入學(xué)習(xí)后產(chǎn)生的正向遷移，因此要注重探索過(guò)程的體悟．問(wèn)題串的設(shè)計(jì)要環(huán)環(huán)相扣、層層推進(jìn)，在探究過(guò)程中讓學(xué)生積極思考．學(xué)生獲得結(jié)論后，

讓其展示思維路徑，鞏固基礎(chǔ)的同時(shí)體會(huì)思維帶來(lái)的成就感，使其能夠更加積極地探索問(wèn)題．通過(guò)設(shè)問(wèn)和追問(wèn)促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和建構(gòu)、遷移運(yùn)用和問(wèn)題解決，獲得深度感悟，形成整體視角下的認(rèn)識(shí)提升．

函數(shù)概念是在整個(gè)關(guān)聯(lián)知識(shí)體系中較為核心的一個(gè)概念．教學(xué)中不僅要關(guān)注其生長(zhǎng)由來(lái)，還要將其置入各種情境中．例如，情境2中表格的設(shè)計(jì)為后續(xù)學(xué)習(xí)函數(shù)圖象作鋪墊；解析式生成的一次函數(shù)、正比例函數(shù)、二次函數(shù)、反比例函數(shù)等，為后續(xù)進(jìn)一步學(xué)習(xí)函數(shù)知識(shí)做好充分預(yù)設(shè)．例題辨析中的3個(gè)類型包含了三種函數(shù)的表達(dá)形式，從整體上布局了概念的全面解讀和運(yùn)用．這樣一番學(xué)習(xí)和體悟過(guò)程，能讓學(xué)生感受函數(shù)家族的整體性，促使學(xué)生逐步形成整體視角下考慮問(wèn)題的格局．

綜上所述，教師在創(chuàng)設(shè)生長(zhǎng)情境，關(guān)注知識(shí)的發(fā)展必然性和價(jià)值性的同時(shí)，也要關(guān)注數(shù)學(xué)思想方法的滲透和整體視角的教學(xué)觀，更要關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與核心素養(yǎng)能力的提升．