淺談中學(xué)生英語聽力學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練

孫 曄

一、學(xué)習(xí)策略與聽力策略

馬卡羅（Macaro）指出，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了解析、處理、儲(chǔ)存、運(yùn)用語言信息而采取的行為，通常這些行為會(huì)使語言的學(xué)習(xí)過程變得便捷和富有樂趣。理查茲和埃利斯（Richards&Ellis）則更直接地把學(xué)習(xí)策略定義為學(xué)習(xí)者在理解詞義、句法、語法等語言學(xué)習(xí)過程中使用的方法。奧馬利和查莫特（O’Malley&Chamot 1990）指出，學(xué)習(xí)策略的研究對(duì)象是人在信息處理過程中的思維與行為。運(yùn)用學(xué)習(xí)策略是個(gè)體的主動(dòng)行為，會(huì)在學(xué)習(xí)過程中起影響或輔助學(xué)習(xí)的作用。學(xué)習(xí)策略的養(yǎng)成訓(xùn)練有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)（learner autonomy）能力。在二語習(xí)得領(lǐng)域，學(xué)習(xí)策略指一些“特殊的信息處理方法”，其目的是幫助學(xué)習(xí)者理解語句含義，掌握語言結(jié)構(gòu)和接受語言信息（O’Malley&Chamot 1990）。在語言學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)針對(duì)不同語言學(xué)習(xí)任務(wù)采取不同策略。比如，在學(xué)習(xí)時(shí)專攻語言學(xué)習(xí)任務(wù)中的某個(gè)部分，計(jì)劃組織講話內(nèi)容，重復(fù)新詞語發(fā)音，聯(lián)系新、舊知識(shí)和向教師提問題等。以上所提到的方法在學(xué)習(xí)策略的研究分類框架下可被對(duì)應(yīng)地稱之為“選擇性注意”“計(jì)劃”“預(yù)演”“加工”和“求證”，它們分別從屬于學(xué)習(xí)策略的三大類：元認(rèn)知策略（“選擇性注意”“計(jì)劃”）、認(rèn)知策略（“預(yù)演”“加工”）和社交情感策略（“求證”）。

聽力策略是對(duì)在聽力過程中用到的典型性學(xué)習(xí)策略的總稱。在聽力練習(xí)過程中，成功的語言學(xué)習(xí)者會(huì)自發(fā)地應(yīng)用元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交情感策略中的具體策略幫助聽力理解和學(xué)習(xí)，從而使語言學(xué)習(xí)更有效。在此過程中，他們會(huì)自然地選擇有利于完成聽力學(xué)習(xí)任務(wù)的“特殊的信息處理方法”，是為“聽力策略”。以此類推，學(xué)習(xí)者用于有效完成閱讀任務(wù)的“特殊的信息處理方法”則稱之為“閱讀策略”。需要注意的是，理論上，學(xué)習(xí)策略有相對(duì)穩(wěn)定的定義和分類，但就學(xué)習(xí)者個(gè)體而言，聽力策略或閱讀策略等會(huì)隨著學(xué)習(xí)者的能力水平、目標(biāo)任務(wù)的難易程度、目標(biāo)語言的文化差異等有所區(qū)別。下面重點(diǎn)分析語言學(xué)習(xí)者如何應(yīng)用聽力策略完成聽力任務(wù)。

元認(rèn)知策略通常被應(yīng)用于對(duì)聽力過程的整體把握和對(duì)于聽力方法的選擇：是關(guān)注細(xì)節(jié)還是內(nèi)容大意，是先聽后做還是邊聽邊做，以及對(duì)于自我習(xí)得程度的評(píng)估。認(rèn)知策略往往指如何把握和處理語言材料。在策略運(yùn)用過程中講究學(xué)習(xí)者與語言材料的互動(dòng)，能夠針對(duì)不同場(chǎng)景采用不同信息處理方法。比如，在聽寫練習(xí)時(shí)，是否會(huì)通過重復(fù)教師的話幫助記憶，遇到聽不懂的詞要不要跳過，是以單詞為單位聽還是以詞組為單位聽。聽力學(xué)習(xí)中的認(rèn)知策略主要包括預(yù)演（rehearsal）、組織（organization）、總結(jié)（summarization）和加工（elaboration）等。社交情感策略通常指在完成聽力任務(wù)的過程中，學(xué)習(xí)者借助與他人的交流與互動(dòng)或根據(jù)自身情感體驗(yàn)，達(dá)到完成聽力學(xué)習(xí)任務(wù)的目的。比如，學(xué)生會(huì)自發(fā)地互對(duì)答案，能自我控制緊張情緒，或者在評(píng)講時(shí)向教師提問等。合作學(xué)習(xí)、情緒控制、提問求證等都是社交情感策略的一部分。

二、課堂教學(xué)背景下學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的意義

研究表明，第二語言學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得（聽力學(xué)習(xí)）過程中會(huì)應(yīng)用一些學(xué)習(xí)策略，因此，能否在聽力課堂教學(xué)中增加對(duì)學(xué)習(xí)策略，尤其是聽力策略的訓(xùn)練，以幫助學(xué)習(xí)者聽力的提高呢？羅斯特（Rost 2002）的研究報(bào)告表明，無論是成功的學(xué)習(xí)者還是正在努力成功的學(xué)習(xí)者，在聽力學(xué)習(xí)過程中都能應(yīng)用上預(yù)測(cè)、推測(cè)、監(jiān)控、解說、回應(yīng)和評(píng)測(cè)等學(xué)習(xí)策略，但在這兩類學(xué)習(xí)者中，學(xué)習(xí)策略應(yīng)用得恰當(dāng)與否，仍存在較大差異。因此，在英語課堂教學(xué)中，教師應(yīng)對(duì)聽力水平較低的學(xué)習(xí)者予以學(xué)習(xí)策略上的扶助。

在“學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練與單個(gè)課堂聽力練習(xí)”的研究報(bào)告中，奧馬利和查莫特（1990）把學(xué)生的聽力策略應(yīng)用分為三個(gè)階段：知覺感性階段、語法解析階段和知識(shí)運(yùn)用階段，研究結(jié)果表明，成功的學(xué)習(xí)者在聽力學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)的不同階段會(huì)采用不同的聽力學(xué)習(xí)策略。在知覺感性階段，這些學(xué)習(xí)者往往使用選擇性注意和自我監(jiān)控規(guī)劃聽力學(xué)習(xí)過程，而在語法解析階段，他們會(huì)采用具體策略應(yīng)對(duì)不同的要求。比如，以意群為單位理解聽力材料和借助語境幫助理解聽力材料。在知識(shí)運(yùn)用階段，學(xué)習(xí)者聯(lián)系個(gè)人體驗(yàn)和世界觀加工聽力信息，通過自我發(fā)問逐步認(rèn)識(shí)從而進(jìn)一步解決問題。奧馬利和查莫特（1990）的這一發(fā)現(xiàn)對(duì)于在中學(xué)英語課堂教學(xué)中開展聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練有著積極的意義。

然而，一些語言研究人員質(zhì)疑在課堂教學(xué)中進(jìn)行學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的有效性，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練只適用于單個(gè)的特定語言環(huán)境，換句話說，策略的訓(xùn)練對(duì)于A任務(wù)有效不等于可以類推到B任務(wù)中去。此外，檢驗(yàn)策略訓(xùn)練的成效也缺乏有信度的檢測(cè)方法。學(xué)習(xí)者可以恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用單個(gè)學(xué)習(xí)策略以應(yīng)對(duì)單個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，但此學(xué)習(xí)策略與其他學(xué)習(xí)任務(wù)聯(lián)系并恰當(dāng)應(yīng)用仍然存在問題。事實(shí)上，更多最新研究資料表明，課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行訓(xùn)練是一個(gè)行之有效的方法。與沒有經(jīng)過訓(xùn)練的學(xué)習(xí)者相比，第二語言學(xué)習(xí)者在接受了聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練后取得了明顯的進(jìn)步（Chamot 2005）?？ɡ餇枺–arrier）在英語為第二語言的中學(xué)生中進(jìn)行了為期六周的聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，訓(xùn)練的重點(diǎn)是選擇性注意和筆記摘錄。訓(xùn)練前后的測(cè)試證明了學(xué)生在這兩方面的進(jìn)步。范德格里夫特（Vandergrift 2003）在第二語言為法語的大學(xué)生中作了類似的研究。他的研究對(duì)象是聽力任務(wù)過程中有意注意的培養(yǎng)。首先，在引入聽力任務(wù)話題后，學(xué)生在作業(yè)紙上列出對(duì)話題內(nèi)容的預(yù)測(cè)，然后邊聽材料邊核對(duì)預(yù)測(cè)的話題內(nèi)容和詞匯與實(shí)際聽力任務(wù)是否一致，同時(shí)添加上聽來的信息，然后在小組合作中討論比較所聽信息。其次，全班討論，分析預(yù)測(cè)內(nèi)容和實(shí)際信息的關(guān)系，交流“預(yù)測(cè)”這一學(xué)習(xí)策略運(yùn)用的得失。接下來聽第二、三遍同一材料，在原有基礎(chǔ)上充實(shí)任務(wù)信息，并在第三遍后寫一份個(gè)人體會(huì)，總結(jié)自己在聽力任務(wù)過程中學(xué)習(xí)策略運(yùn)用的收獲。在研究中，學(xué)生的書面報(bào)告表明學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)策略報(bào)以積極的態(tài)度，學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力和主動(dòng)思考的能力，從而幫助了聽力水平的提高。

三、課堂教學(xué)背景下聽力策略訓(xùn)練的參考模式

（一）教學(xué)場(chǎng)景介紹

在中學(xué)教育環(huán)境下，交際語言教學(xué)法（communicative language teaching）正逐步進(jìn)入課堂。教育部開始著手中學(xué)課程設(shè)計(jì)的改革，出版發(fā)行了多個(gè)系列的中學(xué)語言新教材，并鼓勵(lì)教師參加教改和培訓(xùn)。事實(shí)上，交際語言教學(xué)法的具體實(shí)施還是遇到了“水土不服”的問題，受到了諸如課程設(shè)置理念、教學(xué)方式、教師培訓(xùn)、大班教學(xué)、教學(xué)設(shè)備、考試體制等因素的牽制。聽力教學(xué)輔以學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練，完全符合交際語言教學(xué)法中真實(shí)性和交際性的特點(diǎn)。聽力材料是真實(shí)、地道的，策略訓(xùn)練過程中體現(xiàn)互動(dòng)交流，達(dá)到語言使用的真實(shí)目的。

本文提及的教學(xué)實(shí)施的目標(biāo)班級(jí)來自省屬重點(diǎn)高中一年級(jí)，該班學(xué)生有較好的英語語言知識(shí)積累，并且有較強(qiáng)的語言學(xué)習(xí)動(dòng)力。整體而言，學(xué)生聰明、靈活，對(duì)新鮮事物好奇，敢于質(zhì)疑，同時(shí)認(rèn)真刻苦，上進(jìn)踏實(shí)。

（二）課堂設(shè)計(jì)整體框架

首先，在課堂設(shè)計(jì)中引入紐南（Nunan 1989）的“教學(xué)任務(wù)”的概念。在這樣的教學(xué)任務(wù)里，通過教學(xué)場(chǎng)景的設(shè)計(jì)訓(xùn)練學(xué)生語言能力的情境，做到能力訓(xùn)練時(shí)注重語言的流暢、準(zhǔn)確和難度變化，能滿足交際語言教學(xué)法中注重語言運(yùn)用的要求。其次，聽力材料選取力爭真實(shí)，能比較真實(shí)地體現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活中的語言應(yīng)用，同時(shí)兼顧趣味性、實(shí)用性和可操作性。完全原汁原味的聽力材料對(duì)于高一學(xué)生來說稍難，所以可以選用稍微改編過的材料放入教學(xué)任務(wù)。最后，在挑選材料時(shí)，要注意符合學(xué)生的認(rèn)知能力，語言材料的語速要適當(dāng)，比如，100—120 WPM的語速比較適合本文目標(biāo)班級(jí)的學(xué)生。

本文的參考模式課型分三個(gè)模塊：熱身活動(dòng)、聽力任務(wù)和口語訓(xùn)練。

第一個(gè)模塊以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知建模（cognitive schema）為主，通過討論與聽力材料相關(guān)的話題，訓(xùn)練他們對(duì)于元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用，重點(diǎn)建立對(duì)計(jì)劃、預(yù)測(cè)、選擇性注意、引導(dǎo)性注意、自主監(jiān)控等聽力學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識(shí)。在訓(xùn)練時(shí)，要注意培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用元認(rèn)知策略的意識(shí)，而不是詳細(xì)解釋各個(gè)策略的定義。訓(xùn)練的目的是使學(xué)生在聽力訓(xùn)練前就能習(xí)慣性地建立起認(rèn)知建模，從而為聽力任務(wù)作好準(zhǔn)備。在初始階段，計(jì)劃和預(yù)測(cè)是訓(xùn)練的首要任務(wù)，具體實(shí)施方法可以是圍繞聽力材料話題自由發(fā)問，預(yù)測(cè)聽力任務(wù)中可能出現(xiàn)的話題。比如，聽力材料的話題是“晚餐”，學(xué)生可以就此討論，從 who、where、when、what、why、how 等角度預(yù)測(cè)，也可以根據(jù)聽力練習(xí)的題目預(yù)測(cè)聽力材料內(nèi)容。

第二個(gè)模塊是聽力任務(wù)，訓(xùn)練目標(biāo)是在不同聽力任務(wù)下相關(guān)策略的應(yīng)用。聽力材料可以分為四大類：（1）聽出字詞區(qū)別；（2）聽出材料大意；（3）聽準(zhǔn)細(xì)節(jié)內(nèi)容；（4）聽出言下之意。對(duì)于高一學(xué)生而言，四項(xiàng)任務(wù)都是值得訓(xùn)練的，但不可貪多求全，必須循序漸進(jìn)。以任務(wù)（1）為例，學(xué)生的問題往往出在由于對(duì)某些音節(jié)或發(fā)音的不敏感，導(dǎo)致無法將聽到的音與所學(xué)的詞聯(lián)系起來。其實(shí)，這種能力的缺失與聽力學(xué)習(xí)中認(rèn)知策略的訓(xùn)練不足有關(guān)。語言學(xué)習(xí)講究歸類，也就是說，聽句子時(shí)講究意群。針對(duì)這個(gè)問題，反復(fù)聽直至理解是必要的，但更重要的是，要強(qiáng)調(diào)認(rèn)知策略的訓(xùn)練。在講解聽力任務(wù)（1）時(shí)幫助學(xué)生掌握語言知識(shí)，教會(huì)他們區(qū)別單個(gè)音節(jié)，重讀位置，節(jié)律，升降調(diào)和音調(diào)。在任務(wù)（2）（3）和（4）中，對(duì)于摘錄、信息加工、推測(cè)、轉(zhuǎn)換和總結(jié)等認(rèn)知策略的訓(xùn)練則融入了每個(gè)聽力任務(wù)，需要一個(gè)發(fā)展的過程，無法一蹴而就。在大多數(shù)時(shí)候，聽力策略的訓(xùn)練和聽力任務(wù)的完成是相輔相成、不可割裂的。

第三個(gè)模塊是口語訓(xùn)練，以小組合作的形式完成。聽力任務(wù)的完成為口語訓(xùn)練打下基礎(chǔ)，達(dá)到語言知識(shí)學(xué)習(xí)到語言信息運(yùn)用的轉(zhuǎn)換，而社交情感策略的訓(xùn)練則是在語用的過程中教會(huì)學(xué)生如何通過自我監(jiān)測(cè)、評(píng)估、交流、質(zhì)疑、求助等策略達(dá)到完成聽力任務(wù)向完成口語任務(wù)的轉(zhuǎn)變?；ゲ榇鸢敢彩巧缃磺楦胁呗缘囊环N，所以當(dāng)學(xué)生提前自主對(duì)答案時(shí)，事實(shí)上，他們已在無師自通地運(yùn)用這樣的學(xué)習(xí)策略到學(xué)習(xí)任務(wù)中。

四、結(jié)論

如何在中學(xué)課堂教學(xué)中加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練，使之有利于中學(xué)生英語語言能力的發(fā)展與提高，是英語教學(xué)工作者應(yīng)該關(guān)注的一個(gè)問題。從在課堂教學(xué)中加強(qiáng)對(duì)英語聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的角度回顧相關(guān)理論研究，并參考最新的文獻(xiàn)資料提出了英語聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的有效性和必要性，并以參考課堂教學(xué)模板為藍(lán)本，分析了元認(rèn)知、認(rèn)知和社交情感策略在聽力課上的訓(xùn)練要義。在現(xiàn)行的教育體制下，學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練還是有其實(shí)際操作意義的，并能夠在一定程度上促進(jìn)中學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上能力和知識(shí)水平的發(fā)展與提高。