高質(zhì)量教師教育課程“實(shí)踐取向”路徑探析

徐 潔

(嶺南師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 湛江 524048)

2021年3月12日，《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》(以下簡(jiǎn)稱“十四五”規(guī)劃)中提出，“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，提升國(guó)民素質(zhì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展，并著力強(qiáng)調(diào)“建立高水平現(xiàn)代教師教育體系”。教師是高質(zhì)量教育之根基，教師教育是高質(zhì)量教師之根本，課程則是高質(zhì)量教師教育形構(gòu)之關(guān)鍵。沒(méi)有高質(zhì)量的教師教育課程就難以保障高質(zhì)量發(fā)展的教育體系。所謂高質(zhì)量教師教育課程指的是遵循時(shí)代變革對(duì)教師教育者素養(yǎng)發(fā)展新需求，依據(jù)國(guó)家建設(shè)高質(zhì)量教育體系的遠(yuǎn)景目標(biāo)，讓教師教育人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)提供基于高質(zhì)量教師教育賦能構(gòu)建的一套完整的課程體系，其課程體系形成的合力是培養(yǎng)具備正確的教育觀念、國(guó)家觀念、職業(yè)情懷觀念的優(yōu)秀未來(lái)教師。而早在2011年10月8日，教育部出臺(tái)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》(教師〔2011〕6號(hào),以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》)以“實(shí)踐取向”作為基本理念，使教師教育課程的開設(shè)與實(shí)施更規(guī)范更科學(xué)。隨著信息化時(shí)代的到來(lái)，學(xué)習(xí)型社會(huì)對(duì)高質(zhì)量教師的需求、教師專業(yè)性的新型解讀，把《標(biāo)準(zhǔn)》的動(dòng)態(tài)發(fā)展性作為理性理解的關(guān)鍵在于實(shí)施過(guò)程“實(shí)踐取向”的落地與成效?！蛾P(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》及《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018-2022年)》也指出要“以實(shí)踐為導(dǎo)向優(yōu)化教師教育課程[1]，推動(dòng)實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革”[2]。構(gòu)建高質(zhì)量教師教育課程體系也是廣東“新師范”建設(shè)的重要目標(biāo)之一。

一、教師教育課程“實(shí)踐取向”的內(nèi)涵解析

教師教育課程包括教師教育機(jī)構(gòu)為培養(yǎng)和培訓(xùn)中小學(xué)(幼)教師所開設(shè)的公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育類課程?！稑?biāo)準(zhǔn)》中專指教育類課程[3]。具體到一般院校來(lái)說(shuō)，包括必修的十門課程：教育學(xué)基礎(chǔ)、教育心理學(xué)、教師職業(yè)道德、教育政策法規(guī)、現(xiàn)代教育技術(shù)、教師語(yǔ)言、德育與班級(jí)管理、三筆字、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析、學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)和十多門選修課程。課程四要素包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)，教師教育課程的“實(shí)踐取向”包含四層涵義：

其一，課程目標(biāo)凸顯實(shí)踐：增添實(shí)踐屬性元素。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師教育受到學(xué)科本位的影響，采用分學(xué)科專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，非常強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)課程體系的課程知識(shí)，這在一定程度上使得教師教育人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的施教者的知識(shí)觀不可避免受到影響，進(jìn)而導(dǎo)致教師教育課程形成“模塊組合”，即通識(shí)模塊、學(xué)科課程模塊、專業(yè)課程模塊(在專業(yè)課程模塊里面包含部分所謂的零星散點(diǎn)式的個(gè)別實(shí)習(xí)類等實(shí)踐性課程)，這一“模塊組合”中三大模塊顯然都是聚焦在理論課程層面，而未明顯的體現(xiàn)在實(shí)踐課程層面，削弱了教師教育課程的實(shí)踐目標(biāo)凸顯。因此，要通過(guò)有意識(shí)地增添在教師教育課程之中，建構(gòu)實(shí)踐課程，在每一門課程之中都有規(guī)定學(xué)時(shí)的專業(yè)實(shí)踐，強(qiáng)化實(shí)踐層面的環(huán)節(jié)，而非以往僅僅呈現(xiàn)在教育實(shí)習(xí)下的實(shí)踐樣態(tài)，要關(guān)注三個(gè)實(shí)踐目標(biāo)：一是嚴(yán)格規(guī)范教師教育課程施教者具有實(shí)踐觀念、能力和經(jīng)驗(yàn)；二是真正專業(yè)優(yōu)秀的一線基礎(chǔ)教育教師進(jìn)入高校教師教育課堂，在與職前學(xué)生對(duì)話之中展示理論和實(shí)踐課程雙向合力，在這一探討交流中讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)何謂實(shí)踐解釋；三是教師教育課程方案體系之中盡可能模塊組合融入一線中小學(xué)學(xué)校和教學(xué)課堂的教育教學(xué)實(shí)踐課程，且在理論課程學(xué)習(xí)之后或之中，讓學(xué)生進(jìn)入一線中小學(xué)學(xué)校場(chǎng)域來(lái)真實(shí)實(shí)踐。

其二，課程內(nèi)容源于實(shí)踐：來(lái)自理論的應(yīng)用。作為一種教師教育課程理念，“實(shí)踐取向”不僅號(hào)召我們重視“實(shí)踐”的價(jià)值，還強(qiáng)調(diào)教師教育課程實(shí)施是理論指導(dǎo)下的實(shí)踐活動(dòng)。馬克思認(rèn)為，理論來(lái)源于實(shí)踐，再回到實(shí)踐。教師教育課程也不例外，其中的教育教學(xué)理論都是“源于實(shí)踐”的系統(tǒng)的結(jié)論與經(jīng)驗(yàn)。這里的“實(shí)踐”指的是來(lái)源于或服務(wù)于中小學(xué)(幼)一線的教育教學(xué)實(shí)踐的理論，只有這樣才能發(fā)揮理論在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的應(yīng)用價(jià)值。

其三，在實(shí)踐中實(shí)施課程：基于情境的經(jīng)驗(yàn)。教師教育課程必須關(guān)注教師的專業(yè)實(shí)踐和教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，必須支持實(shí)踐問(wèn)題的解決和實(shí)踐能力的發(fā)展，必須支持對(duì)實(shí)踐的反思和教育知識(shí)的建構(gòu)[4]。在教師教育課程實(shí)施中強(qiáng)調(diào)指向基礎(chǔ)教育課程改革，強(qiáng)調(diào)基于中小學(xué)(幼)情境的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)傳遞，這就要求任課教師要積極主動(dòng)走進(jìn)一線，開展專業(yè)的基礎(chǔ)教育服務(wù)，獲取來(lái)自一線的一手經(jīng)驗(yàn)，以幫助師范生從課堂理論與技術(shù)層面的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練轉(zhuǎn)向在真實(shí)教學(xué)情境中建構(gòu)對(duì)基礎(chǔ)教育的認(rèn)知體系，唯有這樣師范生才能形成屬于他們自己的實(shí)踐之經(jīng)驗(yàn)。

其四，課程評(píng)價(jià)引領(lǐng)實(shí)踐：指向未來(lái)的智慧。為迎接中小學(xué)一線復(fù)雜多變、豐富多樣的教學(xué)實(shí)踐情境的挑戰(zhàn)，任課教師積極主動(dòng)引導(dǎo)師范生發(fā)現(xiàn)、探究、解決教育教學(xué)問(wèn)題，反思實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，有助于加速師范生的社會(huì)化，在未來(lái)的從業(yè)經(jīng)歷中較好、較快地形成實(shí)踐智慧。學(xué)習(xí)教師教育課程體系中的理論知識(shí)是促進(jìn)師范生成長(zhǎng)為合格教師的一個(gè)途徑。然而，學(xué)習(xí)已知的理論知識(shí)只是教師教育課程的一部分，真正要培養(yǎng)教學(xué)實(shí)踐能力還需要不斷地實(shí)踐。因此，教師既要在實(shí)踐中引領(lǐng)師范生的能力發(fā)展，也要具有實(shí)踐的前瞻性，啟發(fā)學(xué)生面對(duì)層出不窮的教育問(wèn)題的時(shí)候，去反思自己“會(huì)不會(huì)做”“能不能做”“愿不愿做”。

二、教師教育課程“實(shí)踐取向”的實(shí)然困境

在操作層面上，各高校積極推動(dòng)“實(shí)踐導(dǎo)向”的職前教師培養(yǎng)，教師教育課程中的“現(xiàn)代教育技術(shù)、三筆字、教師語(yǔ)言、德育與班級(jí)管理”等課程本身就與中小學(xué)一線的實(shí)際工作高度吻合，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐運(yùn)用，指向課堂教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，但同時(shí)也不難發(fā)現(xiàn)，教師教育課程在實(shí)施過(guò)程中實(shí)踐性不“實(shí)”的問(wèn)題依然沒(méi)有得到很好地解決。

(一)課程內(nèi)容難以緊跟基礎(chǔ)教育課程改革的步伐

一是教材內(nèi)容更新與基礎(chǔ)教育課程改革速度的反差。從2018年1月到今年4月，普通高中及義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)相繼出臺(tái)，新課標(biāo)、新中(高)考、新教材接踵而來(lái)。這些密集出臺(tái)的引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革的綱領(lǐng)性文件，給教師教育從內(nèi)容到模式、方法到評(píng)價(jià)等多維度的改革與發(fā)展帶來(lái)了全新而迅猛的挑戰(zhàn)，尤其是對(duì)需要參加教師資格證國(guó)考的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教材內(nèi)容的更新速度與教學(xué)內(nèi)容的匹配度就顯得尤為重要。事實(shí)是，目前大多數(shù)的教師教育課程教材的出版日期都不新，教材內(nèi)容老舊、觀點(diǎn)陳舊，高校也很少匯編教師教育校本教材，課程內(nèi)容難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程改革的要求和需求。

二是課堂教學(xué)內(nèi)容與中小學(xué)一線課堂實(shí)際的脫節(jié)。盡管普通高中和義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)在引領(lǐng)、更新教師教育課程內(nèi)容方面起著重要的作用，但是不可否認(rèn)的是，老師們的課堂教學(xué)依然圍繞教材內(nèi)容的章節(jié)進(jìn)行，甚至是照本宣科。在“實(shí)踐取向”理念的影響下，教師教育課程的日常教學(xué)中盡管存在著大量實(shí)踐性知識(shí)，學(xué)校也在每一門教師教育課程的原有教學(xué)學(xué)時(shí)基礎(chǔ)上設(shè)置了一定比例的實(shí)踐學(xué)時(shí)。如：教育學(xué)基礎(chǔ)、教育心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)由32學(xué)時(shí)增加了4學(xué)時(shí)的實(shí)踐時(shí)間，其他課程也相應(yīng)增加1-2學(xué)時(shí)，但在教學(xué)過(guò)程中，主管部門對(duì)實(shí)踐學(xué)時(shí)應(yīng)用缺乏指導(dǎo)和評(píng)價(jià)導(dǎo)向，以致實(shí)踐學(xué)時(shí)淪為延長(zhǎng)理論教學(xué)的“工具”。課堂教學(xué)的內(nèi)容仍以“填鴨式、封閉式、單向式”的知識(shí)傳授為主，忽略了師范生的主體性和現(xiàn)代信息技術(shù)的工具性，罔顧中小學(xué)一線課堂對(duì)未來(lái)教師實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和綜合素養(yǎng)的要求。同樣是教育學(xué)基礎(chǔ)這一課程，面對(duì)不同專業(yè)的師范生，教學(xué)內(nèi)容中呈現(xiàn)的案例應(yīng)該是具有專業(yè)背景的學(xué)科案例，但因?yàn)槿握n教師教學(xué)工作量大、缺乏理念、缺少多種學(xué)科背景知識(shí)等原因，忽略了此類凸顯實(shí)踐性的教學(xué)內(nèi)容，嚴(yán)重影響了課程教學(xué)的實(shí)效性和針對(duì)性。

(二)課程實(shí)施難以輔助提升師范生實(shí)踐能力

一是傳統(tǒng)高校課堂教學(xué)方式與基礎(chǔ)教育智慧課堂教學(xué)的差距。《標(biāo)準(zhǔn)》提出“充分利用模擬課堂、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)、情境教學(xué)、案例分析等多樣化的教學(xué)方式…著力提高師范生的實(shí)踐能力?！盵3]但現(xiàn)實(shí)的情況是，高校教師大多數(shù)使用傳統(tǒng)的講授式，課程實(shí)施過(guò)程中缺乏足夠真實(shí)的中小學(xué)教育教學(xué)場(chǎng)景。即使學(xué)校建設(shè)了教師教育技能實(shí)訓(xùn)中心，其中包括未來(lái)教育空間站、智慧微格教室、班級(jí)技能實(shí)訓(xùn)室、教師語(yǔ)言實(shí)訓(xùn)室、書法實(shí)訓(xùn)室、現(xiàn)代教育技能實(shí)訓(xùn)室等對(duì)應(yīng)十門教師教育課程的實(shí)踐訓(xùn)練場(chǎng)所，但是限于實(shí)訓(xùn)室數(shù)量不足于同時(shí)滿足所有課程的日常排課需要，而且由于缺少中小教室環(huán)境、沒(méi)有中小學(xué)生、無(wú)需管控課堂紀(jì)律、沒(méi)有學(xué)生互動(dòng)，這種缺乏實(shí)踐特質(zhì)的“虛擬環(huán)境”下模擬培育出來(lái)的實(shí)踐能力只是一種虛擬的教學(xué)實(shí)踐能力，是難以應(yīng)對(duì)中小學(xué)真實(shí)的教學(xué)情境變化和迎合基礎(chǔ)教育課程改革的需求。結(jié)果將嚴(yán)重制約著“實(shí)踐引領(lǐng)”的價(jià)值，影響師范生的未來(lái)發(fā)展。

二是高校師資隊(duì)伍與中小學(xué)一線師資互聘的困境?！皫煼额悓I(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”要求擔(dān)任教育類課程的教師要有中小學(xué)教育服務(wù)工作經(jīng)歷……中小學(xué)兼職教師占教師教育課程教師比例不少于20%[5]。這條看似簡(jiǎn)單的、合理地提高“實(shí)踐取向”價(jià)值的要求在實(shí)際中卻處處受限。首先，任課教師在長(zhǎng)期擔(dān)任過(guò)重教學(xué)工作和科研工作的同時(shí)，難以處理好工作時(shí)間和服務(wù)的矛盾關(guān)系，難以抽出集中的時(shí)間到中小學(xué)開展浸潤(rùn)式參訪和調(diào)研。其次，中小學(xué)教師本身的教學(xué)任務(wù)較重，加上囿于請(qǐng)假管理制度、中小學(xué)地理位置與大學(xué)相距較遠(yuǎn)、教師教育課程教學(xué)的課酬不高、高校課程督導(dǎo)和考試評(píng)價(jià)比較嚴(yán)格等諸多因素的影響，很難調(diào)動(dòng)一線名師參與教師教育課程教學(xué)的積極性。再次，理論上來(lái)說(shuō)，考慮到高校教師和中小學(xué)教師的專長(zhǎng)，教師教育課程內(nèi)容中理論部分由高校教師承擔(dān)，實(shí)踐部分由一線教師承擔(dān)是比較合理的搭配；但是聘任的一線教師因?yàn)閷W(xué)科背景的不同，難以勝任不同師范專業(yè)的學(xué)生的需要。比如，一線語(yǔ)文名師也難以勝任音體美或者理化生師范專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐性教學(xué)需要，小學(xué)名師往往也難以跨越學(xué)段進(jìn)行初中、高中課程改革方面的教學(xué)。盡管這一部分的內(nèi)容可以留給學(xué)科教學(xué)論的教師來(lái)完成，但是通識(shí)性的教育教學(xué)理論內(nèi)容的邊界難以在實(shí)際教學(xué)中劃分。

(三)課程評(píng)價(jià)難以衡量師范生的真實(shí)實(shí)踐能力

目前國(guó)內(nèi)常見的教師教育必修課程采用兩種評(píng)價(jià)方式，其中教育學(xué)基礎(chǔ)、教學(xué)心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)這三門36學(xué)時(shí)的課程采用考試形式，教師語(yǔ)言、三筆字、德育與班級(jí)管理等五門課程和選修課采用考查方式。

一是考試課程的評(píng)價(jià)困境。因?yàn)榻逃龑W(xué)基礎(chǔ)和教育心理學(xué)兩門課程都是教師資格證考試內(nèi)容的主要構(gòu)成，所以考試課程依然以知識(shí)性評(píng)價(jià)為主，盡管考試的內(nèi)容中有部分屬于實(shí)踐取向的“論述題和材料分析題”，但占比不高，一般為35%?，F(xiàn)代教育技術(shù)采用機(jī)考的形式，考查學(xué)生的信息技術(shù)運(yùn)用和數(shù)字素養(yǎng)。為了降低一張?jiān)嚲頉Q定一門課程成績(jī)的偶然性，增加評(píng)價(jià)的多元化和科學(xué)性，考試占課程總成績(jī)的60%，平時(shí)成績(jī)占40%，由學(xué)生到課、課堂互動(dòng)、作業(yè)、期中考核、訪談、問(wèn)卷調(diào)查等至少三個(gè)部分的內(nèi)容組成。這無(wú)疑增加了考試課程的實(shí)踐性，是有益于課程的實(shí)踐導(dǎo)向的。然而，操作過(guò)程中，因?yàn)槠綍r(shí)成績(jī)的統(tǒng)計(jì)大大增加任課教師的工作量，導(dǎo)致部分老師對(duì)平時(shí)成績(jī)的構(gòu)成隨意評(píng)分，沒(méi)有起到導(dǎo)向的作用。

二是考查課程的評(píng)價(jià)短板。多年來(lái)，除教師語(yǔ)言采用機(jī)考、三筆字現(xiàn)場(chǎng)提交作品外，考查課程多數(shù)采用調(diào)研報(bào)告或者論文的形式來(lái)評(píng)價(jià)課程學(xué)習(xí)的效果。這兩種看似非常有實(shí)踐價(jià)值的方式在學(xué)生眼里儼然變成了“復(fù)制——粘貼——移植”手段的運(yùn)用，盡管被要求查重，但是因?yàn)椴橹貓?bào)告由學(xué)生提供，難免疏漏。即使調(diào)研報(bào)告和論文占課程成績(jī)的60%，任課教師為避免引起師生關(guān)系的不愉快，幾乎從未有學(xué)生在考查科目上“掛科”。這就導(dǎo)致從學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)無(wú)法準(zhǔn)確、客觀反映教師教育考查課程的教學(xué)質(zhì)量和真實(shí)效果。

三、高質(zhì)量教師教育課程“實(shí)踐取向”的應(yīng)然路徑

《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出抓好教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)性工程即教師教育，為培養(yǎng)合格的、高質(zhì)量的未來(lái)教師奠定基礎(chǔ)[2]。因此，高質(zhì)量的教師教育課程的“實(shí)踐取向”在課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)三個(gè)方面應(yīng)該遵循如下路徑：

(一)課程內(nèi)容指向基礎(chǔ)教育課程改革的需求

一是教學(xué)內(nèi)容選擇要基于教材，新于教材。在教學(xué)內(nèi)容選擇上，一方面要基于教材的知識(shí)體系；另一方面，要根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)際需要，每學(xué)期動(dòng)態(tài)持續(xù)更新內(nèi)容。可通過(guò)線上、線下的方式，借助“國(guó)家智慧教育服務(wù)平臺(tái)”的資源，構(gòu)建教師教育理論和實(shí)踐知識(shí)體系。理論知識(shí)體系注重幫助師范生圍繞理論主題，開展文獻(xiàn)綜述，實(shí)現(xiàn)知識(shí)整合并創(chuàng)造學(xué)術(shù)知識(shí)；實(shí)踐知識(shí)體系，則借助信息技術(shù)，幫助學(xué)習(xí)者了解、理解、“走進(jìn)”實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，將理論知識(shí)應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐情境之中，開展基于行動(dòng)研究的深度學(xué)習(xí)，以學(xué)生為主體，把“獲得型學(xué)習(xí)”、“參與型學(xué)習(xí)”升華為“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”。人的能力是在實(shí)踐活動(dòng)中形成和發(fā)展起來(lái)的[6]632，教師的注意力更多地要由關(guān)注課程內(nèi)容文本和自己的教學(xué)任務(wù)完成，轉(zhuǎn)移到關(guān)注師范生的真實(shí)成長(zhǎng)與實(shí)踐性發(fā)展上來(lái)。二是教師教育選修課程必須開設(shè)，作為有益補(bǔ)充。目前，教師教育課程所選用的教材的更新速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于基礎(chǔ)教育課程改革的腳步，因此，為了彌補(bǔ)教材內(nèi)容更新慢的缺點(diǎn)，教師教育課程有必要開設(shè)選修課，尤其是指向基礎(chǔ)教育教學(xué)改革實(shí)踐需求和教師專業(yè)發(fā)展的課程。盡管受疫情常態(tài)化的影響，實(shí)踐性知識(shí)的攝入還是必不可少的。教學(xué)是實(shí)踐的，只有通過(guò)實(shí)踐才能獲得教學(xué)所需要的知識(shí)[7]。為此，在教師教育選修課程開設(shè)方面，重點(diǎn)把握課程內(nèi)容在實(shí)踐層面的前瞻性、科學(xué)性和示范性，以發(fā)揮課程的實(shí)踐性功能。除了教師教育必修課程，學(xué)校還開設(shè)指向家校管理的“家庭教育心理學(xué)”、指向研究教育實(shí)踐的“教育前沿問(wèn)題研究”、指向?qū)W科整合的“STEAM教育創(chuàng)客綜合實(shí)踐”和“生活中的教育學(xué)”、指向數(shù)字素養(yǎng)提升的“在線教學(xué)工具開發(fā)與運(yùn)用”“智慧教學(xué)融合創(chuàng)新”和“信息檢索與利用”、指向師范生研究能力提升的“科研論文寫作”等實(shí)用性很強(qiáng)的課程，增強(qiáng)基礎(chǔ)教育教學(xué)體驗(yàn)和教研實(shí)踐。

(二)課程實(shí)施把握高校中小學(xué)校協(xié)同育人

《標(biāo)準(zhǔn)》提出師范生要具有觀摩、經(jīng)歷、研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn)。在實(shí)施過(guò)程中應(yīng)倡導(dǎo)高校與中小學(xué)校、同類師范院校協(xié)同育人，為師范生長(zhǎng)期的、真實(shí)的、綜合的教育教學(xué)實(shí)踐做好奠基工作。一是目標(biāo)協(xié)同。高校不能僅僅把中小學(xué)校當(dāng)作教師教育的實(shí)踐基地，應(yīng)主動(dòng)探索建立“發(fā)展共同體”，把師范生、中小學(xué)一線教師、高校、中小學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)愿景統(tǒng)整起來(lái)，將課堂觀摩、教學(xué)研究和行動(dòng)研究扎根在中小學(xué)校，資源共享，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，積極促進(jìn)多主體的融合與發(fā)展。協(xié)同育人的過(guò)程中關(guān)鍵是幫助實(shí)踐基地的導(dǎo)師形成“優(yōu)秀教師的自我鏡像”，讓師范生在觀摩、經(jīng)歷和研究教育實(shí)踐的過(guò)程中，更好地理解“鏡像傳遞”，從優(yōu)秀的導(dǎo)師身上學(xué)習(xí)其對(duì)教育的理想信念、道德情操、扎實(shí)學(xué)識(shí)與仁愛(ài)之心，堅(jiān)定樹立從教意向。二是內(nèi)容協(xié)同。為汲取同類型師范院校在教師教育課程體系建設(shè)過(guò)程中的內(nèi)容精華，可依托信息技術(shù)的手段，實(shí)現(xiàn)師范生跨校選修部分精品教師教育課程。也可以運(yùn)用“國(guó)家智慧教育服務(wù)平臺(tái)”，選修一些能夠引領(lǐng)實(shí)踐的高校教師教育課程，通過(guò)完成平臺(tái)的認(rèn)證，獲得證書，折算學(xué)時(shí)。同時(shí)，借助這一平臺(tái)還可以觀摩基礎(chǔ)教育的多種主題的、全方位、全要素、全過(guò)程教學(xué)實(shí)況：各學(xué)段、學(xué)科的課程教學(xué)、德育、體育、美育、勞動(dòng)教育、課后服務(wù)、教師研修、家庭教育、教改經(jīng)驗(yàn)等。

(三)課程評(píng)價(jià)遵循以學(xué)生為主體的原則

師范類專業(yè)認(rèn)證作為權(quán)威、全面評(píng)價(jià)教師教育課程的方式，發(fā)揮著重要的導(dǎo)向功能。如何構(gòu)建“引領(lǐng)實(shí)踐”的課程評(píng)價(jià)體系是目前高校教學(xué)改革值得廣泛關(guān)注和研究的課題。《標(biāo)準(zhǔn)》將教師定位為“反思性實(shí)踐者”，這就意味著評(píng)價(jià)也需要一種能檢測(cè)真實(shí)情境中的實(shí)踐性知識(shí)的評(píng)價(jià)范式——基于表現(xiàn)的評(píng)價(jià)[8]。因此要注意：一是評(píng)價(jià)內(nèi)容。根據(jù)師范類專業(yè)認(rèn)證的要求，基于表現(xiàn)的教師教育課程評(píng)價(jià)的具體內(nèi)容應(yīng)該包括踐行師德、學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)育人和學(xué)會(huì)發(fā)展4個(gè)維度，對(duì)應(yīng)師德規(guī)范、教育情懷、學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)能力、班級(jí)指導(dǎo)、綜合育人、學(xué)會(huì)反思和溝通合作8個(gè)二級(jí)指標(biāo)。其中學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)能力主要由學(xué)科教育類課程對(duì)應(yīng)培育。 二是評(píng)價(jià)方式。除了傳統(tǒng)的考試、考查方式，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生作為課堂教學(xué)主體的參與行為和參與熱情，加強(qiáng)課堂教學(xué)專項(xiàng)督導(dǎo)。微格教學(xué)評(píng)價(jià)法、基礎(chǔ)教育方向的論文和調(diào)研報(bào)告、開放性試題、無(wú)組織領(lǐng)導(dǎo)小組、課堂觀察評(píng)價(jià)法是比較常用的基于表現(xiàn)的評(píng)價(jià)方法，可以更好地檢測(cè)實(shí)踐性知識(shí)，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注中小學(xué)一線教育教學(xué)實(shí)踐。三是評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)用。實(shí)踐取向的評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)用除了作為課程目標(biāo)達(dá)成度的重要數(shù)據(jù)支撐之外，還應(yīng)該用于研究、發(fā)現(xiàn)師范生在教育教學(xué)實(shí)踐中面臨的問(wèn)題，提出針對(duì)性的意見和建議，以改善教師教育課程的質(zhì)量，幫助師范生建立清晰的職業(yè)認(rèn)知體系，養(yǎng)成良好的師風(fēng)師德，為成為合格的人民教師做準(zhǔn)備，為引領(lǐng)未來(lái)教師的專業(yè)成長(zhǎng)奠定良好基礎(chǔ)。

(四)課程實(shí)施者要有豐富的基礎(chǔ)教育實(shí)踐經(jīng)歷

課程實(shí)施者即教師教育課程教師，無(wú)論是課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施還是課程評(píng)價(jià)，都必須站在國(guó)家政策的前沿、理論發(fā)展的前沿和實(shí)踐改革的前沿，充分觀照國(guó)家對(duì)教師教育的要求、社會(huì)和行業(yè)對(duì)教師教育的需求以及師范生專業(yè)發(fā)展的自身訴求，提高自身的“雙實(shí)踐能力”(既要有開展師范院校教師教育的實(shí)踐能力，又要具備開展中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)踐能力)以及研究中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐的能力?！皫煼额悓I(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”要求“教師教育課程教師熟悉教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和中小學(xué)教育教學(xué)工作，每五年至少有一年中小學(xué)教育服務(wù)經(jīng)歷，能夠指導(dǎo)中小學(xué)教育教學(xué)工作，并有豐富的基礎(chǔ)教育研究成果?！盵5]從某種意義上說(shuō)，課程實(shí)施者的實(shí)踐取向是保障課程實(shí)踐取向的關(guān)鍵。

“處在后現(xiàn)代社會(huì)中的職前教師教育，需要做更大幅度的調(diào)整，并且提供職前教師足夠多的機(jī)會(huì)參與解構(gòu)各種教育理論，觸及豐富的現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)，直抵學(xué)習(xí)者內(nèi)心的自我審思?！盵9]教師教育是培養(yǎng)“教師”這一職業(yè)實(shí)踐者的過(guò)程。這就要求教師教育課程必須關(guān)注教師的專業(yè)實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題[10]。因此，構(gòu)建高質(zhì)量教師教育體系沒(méi)有完成時(shí)，“實(shí)踐取向”的課程實(shí)施路徑探索也只有進(jìn)行時(shí)和將來(lái)時(shí)。廣東省“新師范”的推進(jìn)在深化中創(chuàng)新，在實(shí)踐中前行。這場(chǎng)行動(dòng)是一段喚醒教師教育人、點(diǎn)亮教師教育明燈的工程?；赝^(guò)往在實(shí)踐中不斷發(fā)展的教師教育課程改革，從課程設(shè)置到課程評(píng)價(jià)、課程結(jié)構(gòu)調(diào)整到課程內(nèi)容更新、課堂教學(xué)方式改進(jìn)到課后服務(wù)跟進(jìn)，我們可以看到“實(shí)踐取向”理念落地的行動(dòng)智慧，可以發(fā)現(xiàn)“教師是實(shí)踐反思者”的思想力量，可以感受到師范生教育教學(xué)實(shí)踐能力提升的美好畫面，可以憧憬高質(zhì)量教師教育的未來(lái)愿景。