高等融合教育背景下殘障大學(xué)生學(xué)業(yè)支持研究述評

聶潔平，宮慧娜

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

融合教育發(fā)端于20世紀(jì)后半葉以來西方國家的教育改革運動和社會運動，1994年《薩拉曼卡宣言》中首次正式提出融合教育(Inclusive Education)，主張所有學(xué)生不論其是否存在身心障礙都有平等接受教育的權(quán)利?；厮葸@一發(fā)展歷程，國際融合教育主要經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：思想萌芽階段、興起階段和國際化階段[1]。在當(dāng)前國際大力發(fā)展融合教育背景之下，我國的融合教育經(jīng)歷了萌芽期、發(fā)展期和轉(zhuǎn)型期[2]，正在積極探索富有中國特色的融合教育發(fā)展模式。2022年《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》提出：“穩(wěn)步發(fā)展高等特殊教育，加強高校特殊教育學(xué)院建設(shè)，增設(shè)適合殘障學(xué)生就讀的相關(guān)專業(yè)，完善殘障學(xué)生就讀普通高校措施。支持普通高校、開放大學(xué)、成人高校等面向殘疾人開展繼續(xù)教育，暢通和完善殘疾人終身學(xué)習(xí)通道”[3]。2017年殘疾人聯(lián)合會依托北京聯(lián)合大學(xué)、南京特殊教育師范學(xué)院、武漢理工大學(xué)、長春大學(xué)等六所高校開展殘疾人高等融合教育試點工作?？梢姡覈诖罅ν七M高等融合教育發(fā)展，不斷為殘障學(xué)生步入高等學(xué)府深造創(chuàng)造條件和機會。本文嘗試梳理我國殘疾人高等融合教育實踐現(xiàn)狀，從教育教學(xué)支持、課程支持、師資隊伍支持、輔助手段支持這四個方面聚焦我國殘障大學(xué)生的高等融合教育學(xué)業(yè)支持服務(wù)，在此基礎(chǔ)上探討目前我國高等融合教育學(xué)業(yè)支持服務(wù)存在的問題并提出思考和展望，以期為進一步完善我國高等融合教育提供參考。

一、我國高等融合教育實踐現(xiàn)狀

(一)招生錄取：合理便利，開辟綠色通道

2012年聯(lián)合國殘疾人權(quán)利委員會對中國《首次履行報告》的回復(fù)中提到：“合理便利指在提供無障礙設(shè)施的基礎(chǔ)上要依據(jù)個體需求進行必要和適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和修改”[4]。2015年教育部與中國殘疾人聯(lián)合會共同發(fā)布《殘疾人參加普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試管理規(guī)定》明確提出了合理便利的概念，這是我國對殘疾人參加高考第一次從國家層面制定的管理規(guī)定，明確了各級教育考試機構(gòu)的職責(zé)、詳細列舉了殘疾考生申請合理便利的程序和相關(guān)工作人員的職責(zé)[5]，該規(guī)定為殘障學(xué)生進入高等院校提供了綠色通道。在試卷設(shè)計方面，各級考試機構(gòu)專門為盲人考生提供盲文試卷、大字號試卷和大字號答題卡；在無障礙便利服務(wù)方面，在考場、允許聽力障礙考生佩戴助聽器、人工耳蝸等聽力輔助設(shè)備，允許肢體障礙考生使用輪椅并安排教師予以協(xié)助，為聽障或盲生考生配備手語翻譯或者盲文教師等；在考場的調(diào)整方面，各考點設(shè)置文字指示標(biāo)識和交流板，為殘疾考生設(shè)置專門考場，安裝電光提示鈴等。

(二)學(xué)業(yè)支持：多元服務(wù)，優(yōu)化資源

殘障大學(xué)生高等融合教育的實現(xiàn)依賴多元且完善的學(xué)業(yè)支持服務(wù)，主要體現(xiàn)在教育教學(xué)、課程、無障礙環(huán)境、輔助手段、輔助手段等方面。臺灣聲暉聯(lián)合會對575名聽障大學(xué)生的調(diào)查研究顯示，臺灣聽障大學(xué)生對支持性服務(wù)的需求結(jié)果依次為：提醒服務(wù)(53.2%)、溝通訓(xùn)練(40.9%)、課業(yè)輔導(dǎo)(48.8%)、代抄筆記(48%)、說話訓(xùn)練(41.2%)、心理輔導(dǎo)(20.2%)、手語翻譯(11.9%)、即時打字服務(wù)(23.7%)、社交技巧(29.4%)[6]，可見聽障大學(xué)生對溝通說話問題和課業(yè)輔導(dǎo)的需求尤為強烈，高校在為殘障大學(xué)生提供多元學(xué)業(yè)支持服務(wù)基礎(chǔ)上，應(yīng)注重優(yōu)化資源為殘障學(xué)生提供有針對性和科學(xué)性的學(xué)業(yè)支持服務(wù)。

(三)生活支持：軟件、硬件并重，滿足適性化需求

對殘障大學(xué)生的生活支持主要體現(xiàn)在融合文化、思想和安全教育、經(jīng)濟和物質(zhì)幫扶、無障礙環(huán)境、個性化需求關(guān)照[7]等方面。吉林長春大學(xué)是我國第一個專門招收盲、聾、啞和肢體障礙學(xué)生的高校，為了使殘障學(xué)生的學(xué)習(xí)生活更加便捷，長春大學(xué)著力規(guī)劃合理、便捷有效的無障礙環(huán)境，學(xué)校設(shè)有專門的殘疾人停車位、衛(wèi)生間、指示標(biāo)志和方便輪椅通行的坡道，在視障學(xué)生生活主要場所配備盲道、帶有盲文的扶手欄桿、帶有盲文和語音提示及低位按鈕的無障礙電梯；清華大學(xué)2016年成立無障礙發(fā)展協(xié)會，協(xié)會宗旨是讓每位學(xué)生獨立平等地學(xué)習(xí)和生活，協(xié)會工作重點包含無障礙理念的宣傳、無障礙環(huán)境建設(shè)和推動等方面。

(四)職業(yè)支持：賦權(quán)增能，搭平臺、拓渠道

殘疾人高等教育的重要功能之一在于能為國家培養(yǎng)一批高層次的殘障人才，殘障學(xué)生接受高等教育最終也將面對就業(yè)市場的選拔和競爭，因此，提升殘障學(xué)生的創(chuàng)造力和社會競爭力應(yīng)當(dāng)成為高等融合教育的目標(biāo)?！百x權(quán)增能”即意味著高等融合教育實施過程中堅持正確的融合教育理念，尊重殘障大學(xué)生的主體性和能動性，充分發(fā)揮殘障大學(xué)生的潛能，實現(xiàn)他們的人生價值[8]。各高等院校為殘障大學(xué)生提供就業(yè)指導(dǎo)，搭建就業(yè)平臺，如開發(fā)就業(yè)指導(dǎo)課程，并在各學(xué)科教學(xué)中滲透就業(yè)理念、講授就業(yè)方法，努力拓寬殘障大學(xué)生的就業(yè)渠道，鼓勵殘障大學(xué)生創(chuàng)業(yè)并給予相應(yīng)的支持，加強各高校與企業(yè)單位、機關(guān)、社會組織之間的合作，促進殘障大學(xué)生的對口就業(yè)和創(chuàng)業(yè)[9]。

二、我國殘障大學(xué)生的高等融合教育學(xué)業(yè)支持服務(wù)

(一)教育教學(xué)支持

1.教學(xué)原則：最小調(diào)整，最大融合

教師教育教學(xué)的目標(biāo)是讓殘障學(xué)生能夠融入班級、融入課堂，而不是讓學(xué)生被隔離或是特殊化，為了實現(xiàn)融合教師需要采取相應(yīng)策略，遵循“最小調(diào)整，最大融合”的原則。教師采取的策略應(yīng)盡量能夠?qū)崿F(xiàn)最大融合，不易被察覺，而且需要最少的調(diào)整。實際上，大多數(shù)殘障學(xué)生都能適用經(jīng)過很小修改或無需修改的課程，只有極少數(shù)殘障學(xué)生需要單獨設(shè)計或為其安排替代性課程[10]。在選擇課程或教學(xué)調(diào)整策略時，注意選擇能讓特殊學(xué)生獨立參與班級活動并且盡可能減少與普通學(xué)生之間差異的策略。比如，課上單獨安排特教教師與殘障學(xué)生坐在教室邊緣，進行與主題相關(guān)但不相同的活動，這一做法是將該生與班級團體隔離開來，是一種調(diào)整較大、干預(yù)較多的策略；如果讓殘障學(xué)生坐在班級團體中，課上讓他朗讀簡化的教材，這是一種調(diào)整較少、干預(yù)較少的策略。因此，教師既要注重了解殘障學(xué)生的感受，殘障學(xué)生是否接受這樣的策略，是否覺得自己能融入班級活動，也要知曉普通兒童的看法，普通學(xué)生是否對殘障學(xué)生有負面標(biāo)簽的印象，是否覺得教師的策略是不公平的[11]以此檢驗教學(xué)是否遵循“最小調(diào)整，最大融合”。

2.教學(xué)范式：建構(gòu)主義的觀點

教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變即意味著關(guān)注殘障學(xué)生的獨特性、差異性和多樣性，認識到殘障學(xué)生并非是教師教學(xué)的負擔(dān)，而應(yīng)成為教學(xué)的優(yōu)勢與資源。多樣性的學(xué)生貢獻多樣的交往方式、多元的觀點和包容的課堂氛圍，教師和普通學(xué)生都能從中獲益[12]。建構(gòu)主義的范式認為，學(xué)習(xí)是個體在原有獨白知識的基礎(chǔ)上，與外界環(huán)境交互的過程中完成自身知識意義建構(gòu)的過程，教學(xué)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，倡導(dǎo)學(xué)生自己主動建構(gòu)知識、整合觀點、遷移信息、解決問題。因此，傳統(tǒng)單純的講授式教學(xué)應(yīng)進行轉(zhuǎn)變和改革，從單向授受式以教師為中心的教學(xué)走向師生共同建構(gòu)的多維多向互動式教學(xué)。當(dāng)前我國高等融合教育亟需改革范式，秉持建構(gòu)主義教學(xué)理論和觀點，促進殘障學(xué)生個人建構(gòu)或與普通學(xué)生共同建構(gòu)能力和水平的提升，引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

3.教學(xué)實施：個別化、合作、分層

當(dāng)前的教學(xué)實施主要包括個別化、合作和分層三方面：第一，個別化包括個別化教學(xué)、個別化教育計劃和個別化轉(zhuǎn)銜服務(wù)計劃，個別化教學(xué)關(guān)注學(xué)生的個別差異，個別化教育計劃關(guān)注學(xué)校教育，個別化轉(zhuǎn)銜計劃將學(xué)校、家庭和社會相連接。第二，合作既指學(xué)生間合作學(xué)習(xí)(Cooperative Learning)也指教師間合作教學(xué)(Co-teaching)，合作學(xué)習(xí)是以小組為基本形式，組織生生間合作學(xué)習(xí)共同完成小組任務(wù)并以小組成績作為評價標(biāo)準(zhǔn)。有研究顯示，實施合作學(xué)習(xí)策略促進了融合課堂中視障學(xué)生與同伴的交往，可見合作學(xué)習(xí)不僅可以加強學(xué)生在學(xué)業(yè)上的聯(lián)系，還有助于學(xué)生課下的溝通交往[13]。合作教學(xué)指兩位或多位有經(jīng)驗的教師負責(zé)同一教學(xué)班，共同承擔(dān)計劃、講授、評估任務(wù)，這種教學(xué)形式有利于普通教育與特殊教育之間相互滲透、相互融合[14]。第三，分層包括教學(xué)分層、課程分層和評估分層，分層有利于考慮學(xué)生各自能力發(fā)展水平和教育需要，從而確定適合學(xué)生發(fā)展的課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和評價方式等，兼顧不同學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)要求，并最終促進殘障學(xué)生和普通學(xué)生一起共同進步。

(二)課程支持

1.課程理念：合理調(diào)整

合理調(diào)整(Reasonable Adjustment)理念倡導(dǎo)在實施融合教育過程中，學(xué)校要為殘障學(xué)生提供必要且合理的調(diào)整，以滿足殘障學(xué)生的需求并消除歧視[15]。合理調(diào)整原則包括以下幾個方面：第一，合理調(diào)整課程參與，即規(guī)定教育者采取合理方式確保普通學(xué)生與殘障學(xué)生共同參與課堂活動，避免任何形式的歧視，這些課程活動既有學(xué)校安排的課內(nèi)活動，也包括各種校外活動，如校外參觀或考察等；第二，合理調(diào)整課程呈現(xiàn)方式，即課程或教學(xué)材料的呈現(xiàn)方式要適合殘障學(xué)生，必要情況下需要進行轉(zhuǎn)換；第三，合理調(diào)整課程設(shè)計，即課程的編排和設(shè)計要考慮殘障學(xué)生個體的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)需求等；第四，合理調(diào)整課程教學(xué)策略，即充分考慮殘障學(xué)生的障礙類型和障礙程度對其掌握課堂所學(xué)有哪些不利影響，在此基礎(chǔ)上教育者為殘障學(xué)生提供適當(dāng)?shù)闹С趾蛥f(xié)助并調(diào)整教學(xué)；第五，合理調(diào)整課程評估，即評價殘障學(xué)生的學(xué)業(yè)水平時要設(shè)置合理的評價形式，如構(gòu)建多元的課程評價體系，綜合運用測驗、觀察、交流、自評、互評等多種方式[16]。

2.課程實施：遵循通用學(xué)習(xí)設(shè)計

通用學(xué)習(xí)設(shè)計(Universal Design for Learning, UDL)由Ron Mace于1997年提出，主張在一開始設(shè)計時就要考慮到使用者可能的學(xué)習(xí)需求[17]，即課程設(shè)計之初就秉持滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的課程觀，以彈性和多元的方式呈現(xiàn)課程內(nèi)容，讓所有學(xué)習(xí)者均能通過適合的方式學(xué)習(xí)普通課程。Scott等人提出了UDL的九項原則，分別為：公平原則(Equitable use)、使用上保持彈性(Flexibility in use)、簡單與直覺的獲得(Simple and intuitive)、信息的可知覺(Perceptible information)、容錯性(Tolerance for error)、低度的體力消耗(Low physical effort)、大小與空間適當(dāng)(Size and space for approach and use)、建立學(xué)習(xí)社群(A community of learner)、營造教學(xué)氛圍(Instruction climate)[18]。開展UDL課程應(yīng)包含以下四個步驟，一是建立情境和設(shè)定目標(biāo)，包括了解與課程或單元內(nèi)容相關(guān)的背景資料并確定目標(biāo)，確保所有學(xué)生都可以學(xué)到高品質(zhì)課程；二是分析課程和班級目前的情況，包括確認目前所使用的教材、教法、評量方式，了解不同學(xué)生的差異等；三是應(yīng)用UDL設(shè)計課程或單元，包括結(jié)合UDL的原則和課程目標(biāo)，確定教學(xué)方法和教材，完成書面UDL的課程或單元計劃等；四是進行UDL課程或單元的教學(xué)，包括讓所有學(xué)生都能有效參與課程并為所有學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)，教學(xué)過程要評量是否所有學(xué)生都能成功等[19]。

3.課程定位：以普通教育課程為主

聯(lián)合國教科文組織所編寫的全納教育指南中提到，全納課程應(yīng)囊括學(xué)生在學(xué)校和社區(qū)中能用到的所有學(xué)習(xí)經(jīng)驗，核心是在普通學(xué)校的課堂中實施計劃性教學(xué)即學(xué)校的正式課程[20]101。因此，高等融合教育課程改革要放到整個課程改革和公共教育改革的大背景之下，課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評價和課程實施等應(yīng)當(dāng)以普通課程為基礎(chǔ)，確保殘障學(xué)生和普通學(xué)生都能參與進普通課程大綱所規(guī)定的課程和學(xué)習(xí)當(dāng)中，所有學(xué)生都能學(xué)習(xí)到基礎(chǔ)知識、獲得基本技能并適度挖掘潛能[21]。當(dāng)然，以普通教育課程為主并不意味著“照葫蘆畫瓢”，更并不是簡單地復(fù)制，而是以普通課程為“藍本”，考慮殘障大學(xué)生個體間的差異性和多樣性，彌合現(xiàn)有普通教育課程在面對特殊學(xué)生時所展現(xiàn)的缺陷與不足。如在普通教育課程之外，各高校圍繞殘障大學(xué)生的功能康復(fù)、生活自理、社會適應(yīng)、職業(yè)生涯規(guī)劃等方面適度增加一些適用性課程，與普通課程一起共同構(gòu)成高等融合的課程框架[22]。

(三)師資隊伍支持

1.高質(zhì)量師資隊伍

教育部印發(fā)的《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》強調(diào)，要培養(yǎng)一批富有愛心、素養(yǎng)優(yōu)良、具有復(fù)合型知識技能的卓越特殊教育教師。高等融合教育的發(fā)展離不開專業(yè)化、高素質(zhì)、高質(zhì)量的師資隊伍。高質(zhì)量的師資隊伍不僅要有合理的組織結(jié)構(gòu)，還要有從事殘障學(xué)生教育教學(xué)的理論知識和學(xué)科專業(yè)知識，以及與自身崗位相關(guān)的組織能力、決策能力、調(diào)控能力等。使殘障大學(xué)生真正能夠融入校園，這要求高等院校中要重視對專任融合教育教師培養(yǎng)，培養(yǎng)專業(yè)化的高素質(zhì)復(fù)合型教師人才，教師、輔導(dǎo)員、班主任行政人員等都必須具備融合教育的理念，了解殘障學(xué)生身心特點，主動調(diào)整教育教學(xué)方式或管理方式以滿足殘障學(xué)生的需要。

2.專職資源教師

當(dāng)前我國在融合教育管理方面日趨完備，初步形成了省特教中心-市特教中心-區(qū)資源中心-學(xué)校資源教師四級資源支持與服務(wù)，為各級學(xué)校提供了愈加專業(yè)化和具體化的支持和指導(dǎo)，融合教育的質(zhì)量也得到了穩(wěn)步提升[23]。2016年發(fā)布的《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》對資源教室的功能、設(shè)備配備等方面做了規(guī)定，但是當(dāng)前資源教室主要設(shè)置在幼兒園、普通中小學(xué)，并未涉及高等教育階段，而在我國臺灣地區(qū)，資源教室方案已經(jīng)延長至大專院校[24]。有研究指出高校殘障大學(xué)生在資源教室主要尋求學(xué)習(xí)服務(wù)[25]，因此高校資源教師的主要職責(zé)有提供新生入學(xué)輔導(dǎo)、在校課業(yè)輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)輔具支持等，同時資源教師還要充分發(fā)揮溝通橋梁作用，積極與授課教師、輔導(dǎo)員、普通學(xué)生溝通交流，了解殘障大學(xué)生的學(xué)業(yè)和生活情況，并為有需要的殘障大學(xué)生制定個別化教育計劃等。

(四)輔助手段支持

1.信息化輔助技術(shù)

信息化背景之下融合教育課堂越來越注重運用信息技術(shù)進行教育教學(xué)。當(dāng)前教學(xué)輔助設(shè)備在高等融合課堂的應(yīng)用集中在以下幾個方面：第一，考慮普通學(xué)生和殘障學(xué)生差異化需求，借用輔助設(shè)備對教學(xué)進行調(diào)整，比如課堂中教師為視力障礙學(xué)生提供大字材料或有聲材料，學(xué)生使用iPad、手機等便攜設(shè)備實現(xiàn)特定材料的實時共享，課后教師根據(jù)殘障學(xué)生的學(xué)業(yè)情況布置不同的學(xué)習(xí)任務(wù)等。第二，利用計算機或者虛擬教具在特定情境下教學(xué)，調(diào)動學(xué)生的多感官，使教學(xué)內(nèi)容更加形象和直觀，比如教師通過計算機播放視頻、音頻，傳遞交互式文本或圖片方式呈現(xiàn)教學(xué)材料，在課堂中使用虛擬化的教具，促進學(xué)生對知識的理解和掌握。第三，創(chuàng)設(shè)虛擬交互式的教學(xué)環(huán)境，如為殘障大學(xué)生創(chuàng)設(shè)虛擬社交場景增進社交技能。第四，通過信息技術(shù)實現(xiàn)課堂管理，如教師通過相應(yīng)的APP或小程序?qū)崿F(xiàn)簽到、點名、請假、作業(yè)反饋等，提高教學(xué)和管理的效率和效果。

2.輔助小組和輔助中心

殘障大學(xué)生屬于弱勢群體，常伴有身體、心理和學(xué)業(yè)方面的問題，因此部分高校針對殘障大學(xué)生設(shè)立了專門的輔導(dǎo)小組或輔導(dǎo)中心，比如設(shè)立語言輔助中心，為聽障大學(xué)生和需要使用盲文的視障大學(xué)生提供必要的支持服務(wù)，縮小殘障大學(xué)生和普通大學(xué)生之間學(xué)業(yè)上的差距。其次，部分學(xué)校設(shè)置了特殊教育工作小組，考慮殘障大學(xué)生的個別差異為其制定個別化輔導(dǎo)方案，提供個性化的支持與輔助，如學(xué)校為部分肢體障礙大學(xué)生制定身體康復(fù)方案。再次，學(xué)校主動關(guān)心殘障大學(xué)生心理健康發(fā)展，設(shè)立殘障大學(xué)生心理咨詢和輔導(dǎo)中心定期提供心理咨詢服務(wù)，幫助殘障大學(xué)生克服學(xué)習(xí)或生活中面臨的壓力、自卑、焦慮，重建樂觀、積極、健康的心理。最后，部分高校還建立了殘障大學(xué)生就業(yè)輔導(dǎo)中心，開設(shè)相應(yīng)的職業(yè)規(guī)劃課程，引導(dǎo)殘障大學(xué)生盡早做好職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，定期開展就業(yè)創(chuàng)業(yè)講座并提供最新的政策和企業(yè)招聘信息，舉辦殘障大學(xué)生專場招聘會，鼓勵殘障大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)并提供創(chuàng)業(yè)啟動資金[26]。

三、當(dāng)前我國高等融合教育學(xué)業(yè)支持服務(wù)存在的問題

(一)教育教學(xué)忽視殘障大學(xué)生的特殊性

至2020年我國高等教育的毛入學(xué)率已經(jīng)達到54.4%，接近高等教育普及化水平，然而我國殘疾人高等教育毛入學(xué)率僅為2.8%[27]，殘障大學(xué)生在普通高等院校就讀的比例遠低于平均水平，義務(wù)教育和中等教育階段在校殘障學(xué)生數(shù)量也遠超高等教育階段。部分突破重重枷鎖得以順利入學(xué)的殘障大學(xué)生作為高等學(xué)校的“少數(shù)派”，他們生理機能上有“異?！保趯W(xué)習(xí)能力上卻被教師視為和普通學(xué)生同樣的“正?！睜顟B(tài)[28]，這些殘障大學(xué)生的特殊性被忽視也意味著他們在教育教學(xué)上的特殊需求難以得到滿足，比如聽障大學(xué)生不善于溝通，也不會主動參與課堂的交流討論，教師在進行教學(xué)時多數(shù)時間用于單項地傳授知識、完成教學(xué)任務(wù)，很少主動考慮聽障學(xué)生的缺陷情況、學(xué)習(xí)接受程度而改進教學(xué)策略，也很少請聽障學(xué)生回答問題或與他們互動交流，長此以往，殘障大學(xué)生常感到孤立無援進而逐漸喪失學(xué)習(xí)的興趣和積極性。

(二)課程調(diào)整尚處于探索階段

由于我國的高等融合教育起步較晚，高等院校針對殘障大學(xué)生進行的課程調(diào)整仍處于探索階段，大部分殘障大學(xué)生只能跟隨普通學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)一安排的一般課程或普通課程，鮮少有高校能夠切實考慮殘障大學(xué)生的特殊需求而專門對學(xué)校課程進行調(diào)整，多數(shù)高校只是通過簡單地降低課程難度、降低評量標(biāo)準(zhǔn)、減少考核難度等方式以保證殘障大學(xué)生能順利修完每學(xué)期課程直至順利畢業(yè)，然而這些人為的舉措?yún)s進一步加大了普通大學(xué)生和殘障大學(xué)生的差距[29]，也違背了融合教育“平等”“個性”“多元”的基本理念。盡管融合教育的課程調(diào)整以普通教育課程為主導(dǎo)，但這并不意味著照搬或者復(fù)制普通教育課程，而是要以課程為基本的框架，根據(jù)殘障大學(xué)生的需要進行適當(dāng)調(diào)整，保證普通學(xué)生和殘障學(xué)生都能參與到學(xué)習(xí)活動當(dāng)中，學(xué)習(xí)到最基本的概念和技能，并且適度挖掘殘障大學(xué)生的潛能。

(三)師資隊伍融合教育素養(yǎng)不足

教師是融合教育的主導(dǎo)者和實施者，是決定殘障大學(xué)生能否在高等院校中獲得合適且有效教育教學(xué)活動的關(guān)鍵。研究表明，與班級結(jié)構(gòu)、班級規(guī)模、班級物理環(huán)境和學(xué)生背景等其他因素相比，教師素養(yǎng)對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)起著更為重要的作用[30]。在融合高等教育情景下，教好殘障大學(xué)生是每一位高等教育教師的責(zé)任，這要求教師對融合教育和殘障大學(xué)生有充分的理解和認識，并能掌握一定的特殊教育教學(xué)技能?，F(xiàn)有研究多關(guān)注職前融合教育教師師資培養(yǎng)的問題，但卻鮮少關(guān)注在職或職后融合教育教師素養(yǎng)的科學(xué)建設(shè)以及提升教師融合教育素養(yǎng)的有效模式。實際上提高高校教師融合教育的觀念和技能尤為重要，當(dāng)前高等院校的在職教師普遍缺乏必要的特殊教育相關(guān)的基本理論知識，比如殘障大學(xué)生的類型、身心發(fā)展特點、特殊教育相關(guān)法律法規(guī)、生理-心理-社會模式的障礙觀、課程設(shè)計基本模式等，同時信息化背景之下高校教師還缺乏基于融合教育理念運用現(xiàn)代化通信技術(shù)的能力，如制作無障礙網(wǎng)頁和教學(xué)材料、使用虛擬教學(xué)平臺等。綜上，發(fā)展殘疾人高等融合教育既要重視職前融合教育教師的培養(yǎng)，更要逐步提升在職高等院校教師的融合教育觀念和技能。

(四)輔助技術(shù)應(yīng)用層次尚淺、應(yīng)用效果缺乏系統(tǒng)評價

輔助技術(shù)的廣泛使用為殘障大學(xué)生提供了更多便捷參與教學(xué)的機會，然而輔助技術(shù)在使用過程中仍然存在著應(yīng)用層次淺、應(yīng)用效果缺乏系統(tǒng)性評價的問題。首先，部分高校教師缺乏使用輔助技術(shù)的觀念意識，偶爾使用也只是應(yīng)用輔助技術(shù)最基本、最簡單的功能，應(yīng)用層次較淺不能最大程度地挖掘輔助技術(shù)的強大功能作用于殘障大學(xué)生的教育教學(xué)，以課堂中使用最廣泛的多媒體設(shè)備為例，多數(shù)教師只是將其看成傳統(tǒng)黑板的替代品，把以前在書寫在黑板上的直接內(nèi)容搬運到屏幕上，并沒有深入開發(fā)多媒體設(shè)備跨越時空、變靜為動、直觀展示的優(yōu)勢特點。其次，高校對教師輔助技術(shù)應(yīng)用的培訓(xùn)力度不夠，盡管大部分高校教師都參加過輔助技術(shù)相關(guān)的培訓(xùn)，但是多是校內(nèi)的短期培訓(xùn)缺乏輔助技術(shù)與融合課堂相結(jié)合的技巧和方法的指導(dǎo)培訓(xùn)。最后，對輔助技術(shù)使用得評估多數(shù)是主觀性的，缺乏系統(tǒng)性、標(biāo)準(zhǔn)化的評價指標(biāo)，評價較零散和隨機[31]。

四、對策與展望

(一)教育教學(xué)：關(guān)注學(xué)生特殊性，尋求本土化最佳實踐

課堂教學(xué)是融合教育的關(guān)鍵，融合教育的發(fā)展最終也要落實到課堂教學(xué)上[32]。盡管大多數(shù)教師明白殘障學(xué)生與普通學(xué)生相比有不同的學(xué)習(xí)需求，但是在具體的教學(xué)實踐中卻往往忽略了殘障學(xué)生的特殊性，很少有高校教師能根據(jù)殘障大學(xué)生的技能水平、學(xué)習(xí)水平準(zhǔn)備課堂活動或材料，評估學(xué)生的特殊需求并提供合適的指導(dǎo)或制定個別化學(xué)習(xí)計劃?！白罴褜嵺`方式”指在融合環(huán)境下為達到最佳教學(xué)效果、滿足學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需求而采用各種創(chuàng)新的教學(xué)模式和方法，雖然在教學(xué)實際中很難找到完美的“最佳實踐方式”，但可以不斷改進、不斷發(fā)展更好地實踐方式最終實現(xiàn)融合教育的目標(biāo)[33]。我國當(dāng)前的高等融合教育教學(xué)主要還是實行知識中心的講授式教學(xué)，所以我們需要立足于我國國情探尋具有本土化地融合教育最佳實踐方式。比如在高校集體教學(xué)中兼顧殘障大學(xué)生個體，或?qū)嵤﹤€別化教學(xué)；在相同內(nèi)容目標(biāo)基礎(chǔ)上，為普通學(xué)生和殘障學(xué)生設(shè)定個性化目標(biāo)表現(xiàn)基準(zhǔn)；教學(xué)過程中給予殘障大學(xué)生適性化的支持，采用多元化的評價方式等。

(二)課程調(diào)整：與普通高等課程調(diào)整相銜接，制定課程調(diào)整制度與規(guī)范

一些國家融合教育起步較早，融合教育的課程逐漸等同于“國家課程”，即從國家課程改革的整體性視角理解融合教育領(lǐng)域內(nèi)的各種課程問題，融合教育課程以普通課程的框架為基礎(chǔ)，考慮殘障學(xué)生的具體情況做出適應(yīng)性調(diào)整。這對于正大力推進高等融合教育的我國來說具有極大的借鑒意義。首先，國家要將高等融合教育的課程調(diào)整與普通高等教育的課程改革相銜接，將融合教育理念和國家的課程改革緊密結(jié)合，改變當(dāng)前特殊教育課程和普通教育課程二元分立的現(xiàn)狀，讓普通教育課程具有更廣泛的適用性，幫助殘障大學(xué)生融入普通高等院校的課堂當(dāng)中。其次，要建立高等融合教育課程調(diào)整的制度規(guī)范，即課程調(diào)整的目標(biāo)、原則、流程等基本規(guī)則，摒棄隨意性保證課程調(diào)整的科學(xué)性，同時還要基于殘障大學(xué)生的特殊性和個性化需求進行適當(dāng)?shù)恼n程拓展，將課程調(diào)整與殘障大學(xué)生的目標(biāo)制定、教育評估、發(fā)展評價等相結(jié)合，在課程調(diào)整實踐中不斷提煉總結(jié)，最終形成成熟的模式。

(三)師資隊伍：職前培養(yǎng)與在職提升并重，逐步提高教師融合教育素養(yǎng)

高等融合教育逐步推進之下，需要進一步提升我國高等融合教育師資質(zhì)量，既要關(guān)注高質(zhì)量融合教育教師的職前培養(yǎng)，也要注重在職高校教師融合教育素養(yǎng)的提升。首先，在融合教師培養(yǎng)方面，可以借鑒美國多元化融合教育教師的培養(yǎng)模式，培育具有復(fù)合能力的融合教育師資，包括“特教知識技能與學(xué)科教育教學(xué)能力”復(fù)合的特殊教育教師和“特殊教育和組織領(lǐng)導(dǎo)能力”復(fù)合為主的融合教育教師，此外應(yīng)注重教師應(yīng)用型能力的培養(yǎng)旨在提升學(xué)習(xí)者在學(xué)生行為管理、學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)等方面的技能[34]。其次，應(yīng)不斷提升在職高等院校教師的融合教育素養(yǎng)，王雁老師考察了影響融合教師教育素養(yǎng)的因素，發(fā)現(xiàn)能動性、學(xué)校融合氛圍、工作壓力三個因素顯著影響了教師融合教育素養(yǎng)，良好的學(xué)校融合氛圍能緩解教師的工作壓力，進而增強教師自身的能動性，并進一步提升教師的融合教育素養(yǎng)[35]。因此，提升教師融合教育素養(yǎng)要充分發(fā)揮教師的能動性，營造積極良好的高等院校融合環(huán)氛圍，加大校長支持力度、開展系列教師培訓(xùn)、健全管理制度、嘗試構(gòu)建融合教育工作網(wǎng)絡(luò)，幫助教師樹立堅定的融合教育信念，讓公平、接納、包容、多樣化等成為教師內(nèi)心的價值觀念，并且努力減輕高校教師的工作壓力，根據(jù)學(xué)科或崗位特性制定公平合理的高校教師職稱評定、晉升標(biāo)準(zhǔn)，建立高級職稱評定的綠色通道以此激發(fā)教師的工作熱情，使那些積極投身高等融合教育事業(yè)的優(yōu)秀教師能快速成長為高校的中堅力量。

(四)輔助手段：加強輔助技術(shù)開發(fā)和應(yīng)用，完善評價適配體系

輔助技術(shù)的產(chǎn)生是為了改變殘疾人的生存狀態(tài)，其存在的價值在于讓殘疾人真正獲益。2019年《中國殘聯(lián)辦公廳 教育部辦公廳關(guān)于開展輔助器具適配助學(xué)行動的通知》中提到“為殘障大學(xué)生適配輪椅、助行器等基本輔助器具”。盡管國家尚未出臺融合教育輔助技術(shù)專項法律法規(guī)，但是輔助技術(shù)在各高等院校殘障大學(xué)生中得到了廣泛應(yīng)用，殘障大學(xué)生常用的輔助技術(shù)包括文本-語音轉(zhuǎn)換、文字處理、語音識別等軟件，當(dāng)前輔助技術(shù)逐漸向高技術(shù)發(fā)展，高技術(shù)具有能為殘障學(xué)生提供多感官學(xué)習(xí)體驗和自主選擇的機會，創(chuàng)建包容性環(huán)境為學(xué)生提供必要支持[36]，因此，我國應(yīng)積極研發(fā)高技術(shù)設(shè)備及早應(yīng)用于高等院校中的殘障大學(xué)生。另外，針對輔助技術(shù)評價的隨意性、主觀性的現(xiàn)狀，可以借鑒國外研究者建立的評價體系和方法，如清單評價法、列表描述評價法、量規(guī)評價法[37]，結(jié)合我國高等融合教育的實際情況逐步完善輔助技術(shù)的評價標(biāo)準(zhǔn)，最終形成系統(tǒng)化的評估和適配體系。