“新師范”背景下中學(xué)教師進高校的困境及實現(xiàn)路徑

林文明，唐 鑫

(1.湛江市第二十一中學(xué)，廣東 湛江 524000；2.嶺南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江 524048)

推進新時代師范教育改革，提升師范教育質(zhì)量，不僅關(guān)系到國民教育和普通教育良莠，還攸關(guān)國家和民族未來[1]。為進一步提升師范教育質(zhì)量，2022年5月9日，廣東省教育廳印發(fā)《廣東“新師范”建設(shè)實施方案(2022-2025年)》(以下簡稱“新師范”建設(shè)方案)，明確提出要“建成以師范院校為主體、其他高校參與，以本科和研究生教育為重點的新時代師范生培養(yǎng)體系”，要求“提升師范院校服務(wù)區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展能力”，目的是“達到全面提升教師教育服務(wù)基礎(chǔ)教育能力”[2]。隨著“新師范”建設(shè)方案的落地，“五位一體教師專業(yè)發(fā)展體系”的教育體系建設(shè)備受人們關(guān)注?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)方案的頒布與實施，讓高校意識到師范生培育理論結(jié)合實際的重要性。“新師范”建設(shè)方案的提出是為了解決當(dāng)下教師教育存在的諸多問題，積極探索破解教師教育困境的路徑和方法，以促進教師教育的健康發(fā)展?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)重新審視了高校、政府、中學(xué)之間在教師教育方面的聯(lián)系，提倡校地協(xié)同培養(yǎng)教師，更大程度地發(fā)揮校地間的教育合力。然而從以往的校地協(xié)同合作的模式看，高校與中學(xué)之間的合作仍集中在職后培訓(xùn)，而忽視職前培養(yǎng)。因此，“新師范”建設(shè)必須正視教師教育培養(yǎng)體系中存在的問題，闡明“新師范”建設(shè)對提升服務(wù)基礎(chǔ)教育能力的重要性，進而引發(fā)教育者對高校、政府、中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師的思考與實踐。基于此，本文深入分析“新師范”建設(shè)背景下中學(xué)教師進高校的問題，明晰“新師范”建設(shè)背景下中學(xué)教師進高校的重要性，提出可行的實現(xiàn)路徑。

一、“新師范”背景下中學(xué)教師進高校存在的問題

中學(xué)教師作為教師教育者參與師范生培養(yǎng)活動, 既是教師教育事業(yè)發(fā)展的本質(zhì)需要, 也是教師教育國際通行的做法[3]，高校與中學(xué)合作培養(yǎng)師范生，進一步發(fā)揮教育合力的共同作用，其優(yōu)勢在于將高校教師的理論知識與中學(xué)教師的實踐經(jīng)驗相結(jié)合。因此，中學(xué)教師進高校是指吸引更多優(yōu)秀中學(xué)教師走進高校課堂，對師范生進行“實踐性”“專業(yè)性”的指導(dǎo)?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)實際上加強了高校、中學(xué)之間的聯(lián)系，對此本文將從理論視角、社會視角、實踐視角的維度分析目前中學(xué)教師進高校存在的問題，剖析阻礙中學(xué)教師進高校以及教師專業(yè)發(fā)展體系建設(shè)面臨的重重困境。

(一)建設(shè)之惑：“高校-中學(xué)‘雙導(dǎo)師制’”，高校、中學(xué)教師的協(xié)同模式如何確定

“新師范”建設(shè)提出“把好脈、開好方，以問題為導(dǎo)向，積極探索破解教師教育困境的路徑和方法”[2]，主張以“優(yōu)化師范生培養(yǎng)規(guī)格、層次和結(jié)構(gòu)，防止教師人才供給區(qū)域性、結(jié)構(gòu)性失衡，提升師范院校服務(wù)區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展能力”為著眼點。自第一期“新師范”建設(shè)實施方案落地以來，各地教育部門積極探索培養(yǎng)高質(zhì)量教師隊伍的有效機制，而“雙導(dǎo)師制”的合作模式，能有效地整合高校與中學(xué)的教育資源，為高校-中學(xué)的協(xié)同培養(yǎng)教師活動提供可操作的協(xié)同模式。相較于第一期“新師范”而言，“新師范”建設(shè)實施方案更加強調(diào)了校地協(xié)同參與教師教育培養(yǎng)，促進師范生的理論與實踐的深度結(jié)合，使教師教育培養(yǎng)的重點關(guān)注在師范生的綜合素質(zhì)提升上?！案咝?中學(xué)‘雙導(dǎo)師制’”意味著教師教育的主體不再是單一的高校培養(yǎng)，而是高校與中學(xué)的校地協(xié)同，未來教師教育發(fā)展和改革的重點將聚集在高校與中學(xué)雙方。從校地協(xié)同培養(yǎng)教師來看，高校、中學(xué)兩者的培養(yǎng)目標、教育任務(wù)雖不相同，但在教師教育實踐上應(yīng)具有同等的教育權(quán)力。教學(xué)內(nèi)容有先后之分，但無高低之別。然而，長久以來由于很多人對高校與中學(xué)的看法是：高校在“上”，處于主動和優(yōu)勢地位，中學(xué)在“下”，處于被動和劣勢地位[4]。也因此，作為“弱勢群體”的中學(xué)一方，在構(gòu)建校地協(xié)同培養(yǎng)模式時，可能會出現(xiàn)兩種極端的方式：一是絕對的以高校為主導(dǎo)，迎合高校的教育方案忽視中學(xué)的實際，“唯高校之命是從”；第二則是將校地協(xié)同培養(yǎng)教師當(dāng)作是額外的工作，消極、應(yīng)付了事。這兩種情況，都意味著中學(xué)或讓步或退縮，將自己放在較低的地位，把本應(yīng)該共同行使的平等的教育權(quán)拱手相讓。如此，高校與中學(xué)之間的協(xié)同模式難以確定。

(二)地位之懸：“大學(xué)本位”是運作常態(tài)，高校、中學(xué)的不對稱關(guān)系如何扭轉(zhuǎn)

“新師范”意味著多層次內(nèi)容：第一，符合新時代的教師教育課程體系；第二，符合新時代的教師教育培養(yǎng)結(jié)構(gòu)。實質(zhì)上“新師范”建設(shè)方案強調(diào)提升師范院校服務(wù)區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展能力，這必然要求高校的教師教育培養(yǎng)不能脫離地方中學(xué)學(xué)校的實際。然而，長久以來我國教師教育的培養(yǎng)都以大學(xué)為本的教育模式進行，這種模式是最主要也是最基本的教師教育模式，在短時間內(nèi)難以進行全面的改革。在以獨立的師范院校為教學(xué)環(huán)境、以大學(xué)的理論知識為教師教育培養(yǎng)權(quán)威的教師教育培養(yǎng)模式大形勢下，中學(xué)教師作為實踐經(jīng)驗的載體則被放在不起眼的角落。有學(xué)者提出這種“大學(xué)本位”的教師教育培養(yǎng)模式存在著一個亟需解決的問題：目前的教師教育課程, 基本上依據(jù)大學(xué)科系的學(xué)術(shù)性和專門性進行設(shè)計, 而不是依據(jù)教育實踐問題和實踐知識建構(gòu)的[5]?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)方案提出的“提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力”，實質(zhì)上是強調(diào)高校教師的理論知識教育、地方中學(xué)學(xué)校教師的實踐活動經(jīng)驗對于教師教育培養(yǎng)而言是同等重要的；要求理論知識結(jié)合教學(xué)實踐、在教學(xué)活動的實踐中檢驗理論知識，不能忽視一線的優(yōu)秀中學(xué)教師的教學(xué)實踐對教師教育培養(yǎng)的積極作用。然而當(dāng)前的教師教育培養(yǎng)體系的大環(huán)境中，中學(xué)教師往往以局外人的身份參與教師教育培養(yǎng)的工作，中學(xué)教師在面對作為教師的教師仍存在身份認同感的困境。

在這樣的形勢下，“新師范”建設(shè)提出中學(xué)教師進高校的實踐，由此，中學(xué)教師從教師教育的“局外人”轉(zhuǎn)向“局內(nèi)人”，一些中學(xué)教師短時間內(nèi)難以扭轉(zhuǎn)其復(fù)雜的身份實踐和身份角色，缺少作為“教師的教師”的思想覺悟和身份認同感及歸屬感。假使“新師范”建設(shè)不能扭轉(zhuǎn)高校與中學(xué)之間的不對稱關(guān)系，那么中學(xué)教師參與教師教育的效果將不盡人意。一方面，中學(xué)教師作為教師教育者如果不能明確自己的職責(zé)，不能正確認識自身的教學(xué)實踐、教學(xué)經(jīng)歷在教師教育培養(yǎng)中的重要性，那么對教師教育者這一身份將難以產(chǎn)生認同感。另一方面，中學(xué)教師長期以來以教學(xué)實踐者的身份進行教學(xué)活動，受限于職業(yè)身份實踐的影響，因此難以短期完成從教學(xué)實踐者到教育研究者的轉(zhuǎn)變。這些問題長期以來一直阻礙高校與中學(xué)協(xié)同促進教師教育體系的發(fā)展，并不容易扭轉(zhuǎn)。實施“新師范”建設(shè)，不僅是高校需要培養(yǎng)全面發(fā)展的師范生，地方中學(xué)學(xué)校也渴望師范生在成為正式教師前接受系統(tǒng)的理論與實踐的訓(xùn)練，如果中學(xué)教師不能以局中人的身份參與教師教育的培養(yǎng)，那么“新師范”建設(shè)所說的提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力又將從何談起？中學(xué)教師進高校課堂又將如何實現(xiàn)？

(三)路徑之難：高校與中學(xué)工作交疊，進高校的中學(xué)教師如何實現(xiàn)教育合力

教師教育培養(yǎng)并不是一個全新的話題，關(guān)于高校與地方中學(xué)學(xué)校協(xié)同培養(yǎng)的研究也已有大量研究成果，但是大多集中在高校教師對中學(xué)教師的職后培訓(xùn)方面，而聚焦中學(xué)教師進高校課堂的研究成果則相對較少。在既有的研究成果中，一方面以個案研究為主，聚焦高校如何支持某一所中學(xué)開展某一學(xué)科的具體課程，或是論述如何與地方中學(xué)學(xué)校共享教育資源等。另一方面則基于教育政策背景探討高校與中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師的重要性、必要性，探尋協(xié)同培養(yǎng)的新機制，為后續(xù)的實踐提供借鑒，如閆建璋,李靜的論文《高校與地方政府、中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師新機制形成機理探析——基于共生理論的視角》，基于共生理論的視角，以共生關(guān)系三要素(共生單元、共生模式和共生環(huán)境)及三要素之間的關(guān)系為依據(jù)剖析高校與地方政府、中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師新機制形成的內(nèi)在機理，希冀為增強三方合作的內(nèi)生動力、推動三方實現(xiàn)共生性合作及提高教師培養(yǎng)質(zhì)量提供理論借鑒[6]。從中學(xué)教師僅作為師范生的實習(xí)指導(dǎo)老師到高校教師與中學(xué)教師協(xié)同培養(yǎng)教師，其主體始終圍繞著高校與中學(xué)，然而目前的理論或模式還難以完全打破高校教師與中學(xué)教師之間的壁壘。因此，對于中學(xué)教師進高校課堂的研究不僅要在理論上作深入的探討，還要在實踐中進一步有所突破。

高校和地方中學(xué)應(yīng)該怎樣打破固有的不平等的地位，應(yīng)該以何種方式協(xié)同起來最大程度地發(fā)揮雙方的教育合力，使優(yōu)秀的中學(xué)教師走進高校的課堂，不僅是“新師范”建設(shè)的困境，也是新時代追求從“師范生數(shù)量”到“師范生質(zhì)量”的新要求。作為新要求，即意味著高校-中學(xué)合作協(xié)同之間仍存在著現(xiàn)實問題?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)背景下要求“全面提升教師教育服務(wù)基礎(chǔ)教育能力”，但是在現(xiàn)實的實施過程中仍困難重重。首先，中學(xué)教師雖教學(xué)實踐經(jīng)驗豐富，卻少了先進理論的指導(dǎo)。中學(xué)教師的教學(xué)經(jīng)驗是在其長期的教學(xué)活動中積累下來的，具有實踐性和個別性，但是缺乏理論指導(dǎo)，在專業(yè)性上有待加強。時代在不停地發(fā)展，學(xué)生也在不斷地變化，但是中學(xué)教師的思維往往難以一刻不停地跟上時代發(fā)展的步伐。同時，受限于其固有觀念的影響，中學(xué)教師對于先進教育理念和教育政策的理解可能會存在偏差或某種偏見，所謂當(dāng)局者迷，他們難以發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)存在的問題。而中學(xué)教師將陳舊的、有瑕疵的教育經(jīng)驗又以灌輸?shù)男问浇唤o師范生，這就有違中學(xué)教師進高校的初衷了。其次，能夠進入高校課堂的中學(xué)教師，應(yīng)該是一名優(yōu)秀教師，他的實踐能力毋庸置疑，但是中學(xué)一線教師的工作強度并不低，更何況優(yōu)秀的一線中學(xué)教師，他們必定也是中學(xué)的骨干教師，本身不僅有著繁重的教育行政工作，更重要的是他們還背負著艱巨的教學(xué)任務(wù)。人的時間和精力是有限的，中學(xué)教師本職工作已經(jīng)擠占了其絕大部分的時間，因此，中學(xué)教師必須在本職中學(xué)教學(xué)任務(wù)和“額外”的大學(xué)教學(xué)工作進行取舍和平衡。但是不管怎么說，中學(xué)教師的工作仍將重點放在其中學(xué)的教學(xué)任務(wù)上。在這樣的情況下，即使中學(xué)教師帶著滿滿的教學(xué)實踐經(jīng)驗進入高校，也難以詳細、系統(tǒng)地交給師范生，這不免使校地的教育合力打折扣。

二、“新師范”建設(shè)背景下中學(xué)教師進高校的意義

從現(xiàn)實層面上看，“新師范”建設(shè)要求提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力，強調(diào)我們理解對“新師范”、對校地協(xié)同、對協(xié)同培養(yǎng)教師的意義。

(一)回歸本源：“提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力”是中學(xué)教師進高校的基本前提

從歷史發(fā)展的層面看待基礎(chǔ)教育，不難發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)教育不斷地提高要求，從數(shù)量到質(zhì)量、從“有質(zhì)量”到“高質(zhì)量”的基礎(chǔ)教育建設(shè)是時代發(fā)展的必然要求，現(xiàn)存對高校與中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師產(chǎn)生的問題關(guān)鍵在于沒有正確認識到二者之間的定位。中學(xué)教師進高校課堂對于落實以學(xué)生為本原則和實現(xiàn)靈魂喚醒功能，意義重大，具有落實師范生國家培養(yǎng)方略之需、實現(xiàn)師范生素養(yǎng)全面發(fā)展之需、推進師范生教學(xué)技能提升之需、幫助師范生了解基礎(chǔ)教育之需的重大意義[7]。中學(xué)教師參與高校師范生的培養(yǎng)，可以使師范生提前通過中學(xué)教師的教學(xué)經(jīng)驗間接了解中學(xué)的實際，在真實的案例和中學(xué)課堂中思考如何將自己的理論知識與教學(xué)實踐相融合。但是，這一教學(xué)機制的建立還需要高校正確認識培養(yǎng)師范生與提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力之間的本質(zhì)關(guān)系。讓高校師范生在就職前能夠接受系統(tǒng)的教育教學(xué)理論與實踐訓(xùn)練，能盡快使師范生從學(xué)生角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃巧?，這不僅是高校的教育職責(zé)，也需要地方中學(xué)的參與。想要讓師范生盡快實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變，就不得不將師范生提前投入到真實的中學(xué)教育情境中，這要求重新審視高校與地方中學(xué)的關(guān)系，整合教育資源協(xié)同培養(yǎng)教師。因此要將重點聚焦在中學(xué)教師直接參與師范生的培養(yǎng)活動中，進而推動高校-地方中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師模式的實踐，提升教師教育服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力。

從提升教師教育服務(wù)基礎(chǔ)教學(xué)的能力的角度出發(fā)、從協(xié)同培養(yǎng)的角度出發(fā)是中學(xué)教師進高校的基本前提。首先，提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力實際上是重申師范教育最終回歸服務(wù)基礎(chǔ)教育的本源。不可否認的是，師范院校和高校師范專業(yè)承擔(dān)著培養(yǎng)和培育師范生的絕大部分教學(xué)任務(wù)，影響著教師教育體系建設(shè)的發(fā)展和變革。但是，倘若教師教育體系建設(shè)和師范生培養(yǎng)生活在理論支撐的“象牙塔”中而脫離真正的教學(xué)實際，教育理念落不到實處，那么必然會影響到基礎(chǔ)教育教學(xué)實踐的發(fā)展，致使基礎(chǔ)教育教育教學(xué)實踐劍走偏鋒。因此，提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力是教師教育體系建設(shè)的關(guān)鍵。其次，中學(xué)教師進高校課堂需要以符合教師教育體系建設(shè)服務(wù)基礎(chǔ)教育能力的目標為要求。教師教育體系建設(shè)整體的改革與發(fā)展，需要制定詳細的計劃，更要將計劃落實到位，中學(xué)教師進高校的機制運行更應(yīng)該如此。

(二)時代需求：“新師范”建設(shè)背景下中學(xué)教師進高校是改革的關(guān)鍵

郝維仁等提出教師培訓(xùn)方式的變革是教師教育發(fā)展中的重要問題, 既需要嚴格的理論構(gòu)建, 也需要嚴肅的實踐求證[8]。教育實踐是師范生培養(yǎng)必不可少的課程，脫離教學(xué)實踐的教師教育是難以為繼的，但是大多數(shù)高校的培養(yǎng)模式重理論、輕實踐，正如梁啟超提出有關(guān)師范教育的主張：“一切實學(xué), 如水師必出海操練, 礦學(xué)必入山察勘”[9]17。就一線中學(xué)教師而言，中學(xué)教師的教學(xué)活動是直接服務(wù)于基礎(chǔ)教育的，而教師教育體系需加強提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力，與之理念相統(tǒng)一的是，董玉琦等提出了“服務(wù)性學(xué)習(xí)則強調(diào)‘學(xué)會服務(wù)’和‘在服務(wù)中學(xué)習(xí)與發(fā)展’”[10]的主張。就知識結(jié)構(gòu)和理論體系建構(gòu)來看，中學(xué)教師較高校教師有著較大的差距；但就實踐性經(jīng)驗來看，雖不敢說中學(xué)教師比高校教師更優(yōu)秀、更系統(tǒng)，但是中學(xué)教師的實踐經(jīng)驗確實比高校教師更豐富、更全面。綜上，中學(xué)教師更能夠通過自身積累的教學(xué)經(jīng)驗、真實的教學(xué)案例，用最直觀的方式營造中學(xué)教學(xué)的教學(xué)情境，重塑師范生實踐性知識體系。

“新師范”建設(shè)背景下，高校與中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師是改革的重點內(nèi)容，而中學(xué)教師進高校是創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式的有效途徑，能夠充分發(fā)揮高校與中學(xué)的教育合力。因而“提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力”同樣還需要充分發(fā)揮地方中學(xué)的教育力量。除了戰(zhàn)略的需要以外，更重要的是適應(yīng)新時代的發(fā)展現(xiàn)實需要。正如王鑒所言：“在不斷變化的全球教育格局中，教師和其他教育工作者的作用對于培養(yǎng)批判性思維和獨立判斷能力、擺脫盲從至關(guān)重要”[11]。事實上，高校師范生培養(yǎng)和地方中學(xué)教學(xué)實踐都存在一定的教育困境，即高校師范生培養(yǎng)面臨著社會變革和教育改革的雙重挑戰(zhàn)，而中學(xué)教學(xué)實踐的滯后性和實踐性面臨著難以及時把握住新的教學(xué)理念的局限。由此觀之，中學(xué)教師進高校機制的建設(shè)和完善是有效突破雙方的教育困境的關(guān)鍵。一方面，中學(xué)教師進高校課堂能夠促進師范生專業(yè)性學(xué)習(xí)和實踐性學(xué)習(xí)的全面發(fā)展。師范生通過中學(xué)教師對中學(xué)教學(xué)實踐經(jīng)驗的教學(xué)間接獲得教學(xué)實踐性知識；通過觀摩真實中學(xué)課堂直接深入中學(xué)教學(xué)實踐活動。另一方面，中學(xué)教師普遍存在實踐經(jīng)驗缺乏理論支撐的問題，中學(xué)教師進高校能使其直接向高校專家進行理論學(xué)習(xí)，促進中學(xué)教師教育生涯的專業(yè)化成長，在一定程度上助推高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)戰(zhàn)略任務(wù)的實施。

三、“新師范”建設(shè)背景下中學(xué)教師進高校的實現(xiàn)路徑

綜上所述，教師教育的建設(shè)和發(fā)展離不開校地的協(xié)同合作。“新師范”建設(shè)背景下中學(xué)教師進高校具有理論和實踐的雙重必要性，其可行性在于高校和地方中學(xué)雙方協(xié)作的教育合力，推動中學(xué)教師進高校的實現(xiàn)路徑如下：

(一)理念創(chuàng)新：指向“提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力”的中學(xué)教師進高校

“研究生們關(guān)注一線教育專家們創(chuàng)造的‘教育模式’的合理性，以及此種教育模式的可持續(xù)性，而一線專家們似乎更沉醉于操作層面的問題，雖然他們敘述了很多，但并未給研究生們滿意的答案”[12]。這類現(xiàn)象的產(chǎn)生也從側(cè)面說明了高校的專家雖然擁有豐厚的理論知識，但是卻缺乏必要的解決中學(xué)實際教育問題的實踐經(jīng)驗，如此當(dāng)然不能促進師范生的綜合全面的發(fā)展。由于缺乏相應(yīng)的實踐以驗，因此面對中學(xué)實際問題往往束手無策，因此，指向“提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力”的中學(xué)教師進高校則顯得尤為重要。面對師范生缺乏理論實踐、脫離中學(xué)教學(xué)實踐的現(xiàn)象，師范生難以快速地適應(yīng)中學(xué)的教育實踐活動。有學(xué)者指出：中學(xué)教師作為中學(xué)教師教育者參與高校師范生培養(yǎng)，具有促成教師教育理論與實踐的無縫對接、提升高校教師教育者的實踐反思能力、提升中學(xué)教師教育者的理論與研究素養(yǎng)等現(xiàn)實意義[13]。“新師范”建設(shè)為高校與中學(xué)的協(xié)同培養(yǎng)教師找準了定位、指明了方向，促使高校與中學(xué)共同探討如何科學(xué)、合理地進行校地協(xié)同培養(yǎng)。

提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力是高校培養(yǎng)和培育師范生的職責(zé)所在，關(guān)于服務(wù)基礎(chǔ)教育的重要性，袁貴仁是這么認為的：“基礎(chǔ)教育是教師教育的主要服務(wù)對象。教師教育如果脫離了基礎(chǔ)教育, 在一定意義上說就失去了存在的必要性”[14]。倘若教師教育體系一直停留在高高在上的理論知識體系的建構(gòu)，忽視甚至脫離中學(xué)的教學(xué)實踐，那么這樣的師范生培養(yǎng)是不能滿足中學(xué)對教師能力的要求，同時這樣的師范生也難以真正地適應(yīng)中學(xué)的教學(xué)實踐。因此，提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力首先要明確理論與實踐相結(jié)合的理念，要將自己的理論更多地運用到實際的中學(xué)教育實踐活動中去，在實踐中反思。因此，提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力要求高校重視師范生教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)，通過中學(xué)教師進高校的培養(yǎng)實踐活動加強教師對中學(xué)的進一步理解，著眼于中學(xué)的實際情況進行教育，彌補理論與實踐相脫節(jié)的困境，促進師范生全面綜合素質(zhì)的提升。

(二)校地協(xié)同：在新時代師范生培養(yǎng)體系建設(shè)中明確服務(wù)基礎(chǔ)教育的時代意義

“新師范”建設(shè)背景下高校教育的重要目標是達到全面提升教師教育服務(wù)基礎(chǔ)教育能力，但是要達到服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力，不能僅僅只依靠高校教師的力量，還要將另一個主體——中學(xué)教師納入到計劃中。因為大學(xué)的教師教育者一般都是大學(xué)的碩士生或博士生畢業(yè)就直接在大學(xué)里從事教育理論教學(xué)與研究工作，他們大多數(shù)缺乏中學(xué)教育教學(xué)工作的經(jīng)歷和體驗，對中學(xué)的現(xiàn)實也知之甚少[15]。從現(xiàn)實教育背景看，校地協(xié)同培養(yǎng)教師仍然是“新師范”建設(shè)背景下全面提升教師教育服務(wù)基礎(chǔ)教育能力的工作重點，因而我們需盡快聯(lián)合高校與中學(xué)雙方，整合校地教育資源，明確校地各自的教育職能和教育任務(wù)，構(gòu)建合理、有效的校地協(xié)同培養(yǎng)教師模式。校地協(xié)同培養(yǎng)教師的關(guān)鍵在雙方在公平、平等的基礎(chǔ)上進行合理的分工與合作，明確雙方的教育目標。但需要明確的是，分工不等于各自領(lǐng)各自的任務(wù)單獨完成自己那一份工作。如果仍像以往那樣以高校教師在校內(nèi)教授理論知 識、中學(xué)教師在校外指導(dǎo)實踐活動的模式進行師范生的協(xié)同培育，這樣的分工實際上是將高校與中學(xué)割裂，只有分工而忽視甚至沒有合作，并不是真正意義上的校地協(xié)同培養(yǎng)教師。但是假使不管什么工作，都要求每一所學(xué)校、每一個部門、每一位教師全員參與，沒有明確各職能部門之間的功能分工，反而是在做無用功，不能達到“1+1>2”的效果。事實上，校地協(xié)同培養(yǎng)教師應(yīng)該是分工中有合作，合作中明確分工的相互關(guān)系，不能極端地將分工與合作割裂開來。

首先，需要明確高校與中學(xué)之間在校地協(xié)同上的作用。不可否認的是，高校在校地協(xié)同培養(yǎng)教師中起帶頭作用和協(xié)調(diào)作用。遵循“提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力”的協(xié)同建設(shè)理念，高校應(yīng)積極推動中學(xué)教師進高校的方針的落地，引導(dǎo)地方積極參與中學(xué)教師進高校的育人教學(xué)活動。高校要轉(zhuǎn)變以往高高在上的姿態(tài)，營造平等的校地協(xié)同氛圍，為能實現(xiàn)高校與中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師創(chuàng)造和諧的環(huán)境。同時，高校還應(yīng)協(xié)調(diào)各方的摩擦與壓力，通過積極主動的態(tài)度帶動各師范院校能主動地開展中學(xué)教師進校園的校地協(xié)同培養(yǎng)教師的實踐，維持與地方中學(xué)的關(guān)系，推動校地協(xié)同的良性發(fā)展。其次，地方中學(xué)也要大力支持、積極參與高校開展的中學(xué)教師進高校課堂的協(xié)同培養(yǎng)教師實踐活動。地方中學(xué)學(xué)校應(yīng)響應(yīng)“新師范”建設(shè)的號召，不能沉浸在以往的教學(xué)模式中故步自封，應(yīng)直視中學(xué)教師在理論知識方面的不足，通過參加講座、培訓(xùn)等學(xué)習(xí)活動增強中學(xué)教師的理論能力。同時，合理安排一線優(yōu)秀教師的工作任務(wù)，讓一線優(yōu)秀教師有時間、有精力將自己的實踐經(jīng)驗帶到高校課堂。

(三)制度保障：完善中學(xué)教師進高校的機制

高校與中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師是目前教師教育體系建設(shè)的發(fā)展趨勢，也是一個不可阻擋的必經(jīng)的發(fā)展階段，中學(xué)教師進高校是校地協(xié)同培養(yǎng)教師的重要形式，因而校地協(xié)同培養(yǎng)教師必須往制度化、體系化的方向發(fā)展，這就說明了以制度化為前提完善規(guī)范化中學(xué)教師進高校的機制和路徑的重要性和必要性。目前，我國高校與中學(xué)的合作機制尚未完備，雖然高校與中學(xué)基于教育政策的頒布開展中學(xué)教師進高校的協(xié)同培養(yǎng)教師實踐活動，雙方就此也做出了相關(guān)的職責(zé)與義務(wù)劃分，但是校地協(xié)同雙方仍缺少規(guī)范的實踐機制和實踐路徑。毋庸置疑的是高校高度重視以全面提升教師教育服務(wù)基礎(chǔ)教育能力為目標的“新師范”建設(shè)，越來越多的高校開始重視中學(xué)教師進高校課堂的協(xié)同培養(yǎng)教師實踐活動，同時也在制定相關(guān)的方案和探索可行的協(xié)作模式。在此基礎(chǔ)上，還需要進一步深化和完善中學(xué)教師進高校制度保障。

首先，基于共生理論的視角完善高校與中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師實踐活動的制度建設(shè)。中學(xué)教師進高校路徑的實現(xiàn)需要高校與中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師機制的保障，而高校與中學(xué)雙方在協(xié)同培養(yǎng)教師方面發(fā)揮教育合力需要通過不斷地修改和完善相應(yīng)的制度來保證雙方在教育責(zé)任和教育行動的合理分工與合作。基于此，校地雙方應(yīng)確定各自的教學(xué)目的，以“提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力”這一最終達成目標為基點，在共生理論的指導(dǎo)下建立高校、地方中學(xué)學(xué)校協(xié)同培養(yǎng)教師的新機制。通過可操作性、可實踐性的制度建設(shè)明確高?！胤街袑W(xué)應(yīng)之間的相互關(guān)系和所承擔(dān)的責(zé)任，通過制度保障推動更多一線優(yōu)秀中學(xué)教師進高校課堂協(xié)同培養(yǎng)教師實踐活動的展開，為中學(xué)教師進高校課堂創(chuàng)造良好和諧的制度環(huán)境。

其次，消除高校教師與地方中學(xué)教師看待對方的偏見，形成合作共贏、互利共生的平等合作氛圍。建立完善的中學(xué)教師進高校的制度保證并不是為了約束高校教師和中學(xué)教師，更重要的是讓雙方都意識到他們之間是共生共贏的關(guān)系。中學(xué)教師進高校協(xié)同培養(yǎng)教師的制度保障不僅體現(xiàn)在科學(xué)合理的法律條文，更重要的是不斷地融入人文性的情感，尤其是要改變高校教師對中學(xué)教師高高在上的輕視、中學(xué)教師對高校教師高度崇拜和唯命是從的低姿態(tài)，兩者協(xié)同培養(yǎng)教師是高校與中學(xué)為謀求進一步高質(zhì)量發(fā)展教育而形成的合作關(guān)系與伙伴關(guān)系。