概念教學(xué)中基于“問題提出”的情境設(shè)計
——以“加權(quán)平均數(shù)”新授課為例

200235 上海市徐匯區(qū)教育學(xué)院 徐曉燕

200030 上海市徐匯中學(xué) 朱元苑

一、 研究背景

(一)“問題提出”及其教學(xué)價值

愛因斯坦曾說：提出一個問題比解決一個問題更重要.“問題提出”是一個發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生數(shù)學(xué)問題的過程，師生基于問題情境衍生出新問題，表達(dá)新問題的活動和任務(wù).在教學(xué)活動中，通過對問題情境中數(shù)學(xué)對象的基本構(gòu)成要素的分析與思考，挖掘關(guān)系和矛盾，進(jìn)行質(zhì)疑與猜想，提出新問題.因而，圍繞情境的“問題提出”便是把一個問題情境變成一個新的問題情境從而形成問題鏈的過程.學(xué)習(xí)過程就是圍繞情境提出的問題鏈進(jìn)行新知建構(gòu)、內(nèi)容的鞏固理解和新情境中的遷移應(yīng)用的活動歷程，而好的情境則能激發(fā)學(xué)生自主提出問題，促使學(xué)生成為更好的問題解決者.

近年，“問題提出”開始作為一種教學(xué)方法被關(guān)注.學(xué)者張丹的“問題提出”教學(xué)模式包括情境體驗(yàn)、問題產(chǎn)生、問題解決和反思總結(jié)階段，形成了一個循環(huán)的閉環(huán)(如圖1所示)[1].如果教師營造的氛圍好，不僅在問題情境中會產(chǎn)生問題，而且在問題解決、反思總結(jié)的過程中都可能產(chǎn)生新的問題，整個教學(xué)過程就是學(xué)生在情境中不斷思考形成問題鏈，圍繞問題鏈進(jìn)行活動實(shí)踐與合作交流的學(xué)習(xí)過程.

圖1

(二)“問題提出”與“情境創(chuàng)設(shè)”

問題情境決定了“問題提出”發(fā)生的基本場域，是“問題提出”得以發(fā)生的活動背景和資源條件.正如學(xué)者鄭培珺所說，要關(guān)注問題情境的創(chuàng)設(shè)，好的問題情境能夠揭示數(shù)學(xué)知識內(nèi)部的矛盾和聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動力[1].

情境化教學(xué)理論提出，在數(shù)學(xué)新知學(xué)習(xí)中要調(diào)動學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活情境中的經(jīng)歷，增加學(xué)生理解和建構(gòu)數(shù)學(xué)的能力；在知識運(yùn)用中通過創(chuàng)設(shè)復(fù)雜真實(shí)的情境，讓學(xué)生克服情境干擾、剝離情境，增強(qiáng)把數(shù)學(xué)應(yīng)用到新情境中的能力，從而形成“情境化—去情境化—再情境化”的教學(xué)路徑[2](如圖2所示).章建躍教授則在中國教育學(xué)會第十二屆初中青年教師課例展示活動中指出：“在數(shù)學(xué)對象引入階段，創(chuàng)設(shè)蘊(yùn)含數(shù)學(xué)對象的現(xiàn)實(shí)原型的生活情境，激發(fā)興趣便于問題展開，而在新知發(fā)生發(fā)展過程中要創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)問題情境，從數(shù)學(xué)內(nèi)部特殊化、一般化或者類比進(jìn)行問題提出與思考.”上海市教育發(fā)展研究院研究員楊玉東則形象地把新知建構(gòu)中的情境創(chuàng)設(shè)比喻為“搭設(shè)新知建構(gòu)的腳手架”，新知應(yīng)用中的情境則是促進(jìn)知識遷移的“絆腳石”[3].

圖2

二、 課例呈現(xiàn)

加權(quán)平均數(shù)是對平均數(shù)算法的推廣，它的本質(zhì)是從數(shù)據(jù)的“大小”與數(shù)據(jù)的“多少”兩個維度揭示它對一組數(shù)據(jù)的平均值的影響力.平均數(shù)與加權(quán)平均數(shù)的計算公式都是總量除以數(shù)據(jù)的個數(shù)，但為什么要變形處理？這背后到底有什么意義？權(quán)是什么？為什么要加權(quán)？如何用好權(quán)并合理賦權(quán)？本節(jié)課的基本任務(wù)就是通過這些問題揭示“加權(quán)平均數(shù)”概念引入的必要性、概念定義的合理性及其在生活中的應(yīng)用.因此，情境創(chuàng)設(shè)的基本思路是運(yùn)用學(xué)生熟悉的情境和問題創(chuàng)設(shè)矛盾沖突，引發(fā)學(xué)生對熟悉的平均數(shù)計算公式的再認(rèn)識與再思考.

(一)概念導(dǎo)入——熟悉情境，以舊引新孕育“權(quán)”

問題情境關(guān)注青少年的身高問題.已知某班級男生平均身高為170厘米，女生平均身高為160厘米，能否算出全班同學(xué)的平均身高？

設(shè)計意圖：在學(xué)生熟悉的身高情境中創(chuàng)設(shè)條件不完備的問題情境，引起錯誤的前概念.有學(xué)生求出結(jié)果為165厘米，誘發(fā)其他學(xué)生質(zhì)疑“缺人數(shù)的條件，因?yàn)槿嗤瑢W(xué)的平均身高等于班級所有同學(xué)身高總和除以人數(shù)”，自然過渡到“添加人數(shù)”進(jìn)行平均值計算的活動，孕育權(quán)的雛形．

(二)概念形成——情境變式，估值驗(yàn)證感知“權(quán)”

情境變式1情境設(shè)定為班級總?cè)藬?shù)50不變，控制男生和女生人數(shù)變量.(如表1所示)

表1

思考1已知男生人數(shù)、女生人數(shù)，先不計算，請你估計結(jié)果更偏向于170還是160.

思考2計算結(jié)果，判斷是否符合你的估計.它的大小和人數(shù)有關(guān)系嗎？

設(shè)計意圖：采取控制變量的方法，班級總?cè)藬?shù)50不變，男生、女生的平均身高不變，通過控制男女生人數(shù)的變化達(dá)到變化權(quán)的目，讓學(xué)生初步感知權(quán)的存在.通過估值再計算驗(yàn)證的方式，讓學(xué)生經(jīng)歷定性感知到定量計算的過程.在課堂中，學(xué)生得到的事實(shí)也是估計誰的人數(shù)多，結(jié)果就偏向于誰.而當(dāng)人數(shù)相同時，均值則恰好是160與170的平均數(shù)，也就是說學(xué)生通過熟悉的生活情境已經(jīng)初步進(jìn)行概念的建構(gòu).

情境變式2情境變換為年級人數(shù)和學(xué)校人數(shù)，引發(fā)估值驗(yàn)證活動.(如表2所示)

思考3到底是什么量影響了平均數(shù)？是人數(shù)嗎？

學(xué)生對計算結(jié)果進(jìn)行觀察與比對分析，發(fā)現(xiàn)平均值沒有發(fā)生改變，產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)盡管總?cè)藬?shù)發(fā)生了改變，但是男生人數(shù)和女生人數(shù)之比沒有發(fā)生改變，初步感知影響平均值的并不是數(shù)據(jù)出現(xiàn)的次數(shù)，而是數(shù)據(jù)出現(xiàn)的頻數(shù)與總數(shù)據(jù)的個數(shù)之比.

設(shè)計意圖：通過表2中人數(shù)的同比例放大，創(chuàng)設(shè)觀察與對比的情境，引發(fā)學(xué)生提出“到底是什么影響了平均數(shù)的值？”的問題.學(xué)生提出“占比”才是影響平均值的關(guān)鍵，用這個占比來體現(xiàn)數(shù)據(jù)出現(xiàn)的次數(shù)對平均數(shù)的影響，自然過渡到對平均數(shù)公式進(jìn)行代數(shù)式變形.

表2

思考4如何對平均值的列式計算進(jìn)行變形，從數(shù)學(xué)的角度體現(xiàn)出這個影響因素？

思考5如何從理性視角說明男生人數(shù)為30人，女生人數(shù)為20人時，平均數(shù)偏向男生的平均身高？(如表3所示)

表3

設(shè)計意圖：在探究平均身高的活動中，人數(shù)從無到有，從有到變，在對平均數(shù)公式變形進(jìn)行數(shù)學(xué)化表達(dá)的階段中，學(xué)生感受權(quán).思考5引發(fā)學(xué)生觀察170和160兩個數(shù)據(jù)在前面的占比，深刻體會“數(shù)據(jù)的多與少”對身高平均值的影響力.

(三)概念對象——數(shù)學(xué)抽象，多元表征明晰“權(quán)”

創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)問題情境，從數(shù)學(xué)內(nèi)部提出問題與思考，從特殊到一般，從兩個數(shù)據(jù)到多個數(shù)據(jù)，剝離平均身高的情境進(jìn)行數(shù)學(xué)抽象概括與提煉.

1.從特殊到一般，初步歸納與概括.

若男生和女生人數(shù)分別為a人和b人，請用含a，b的式子表示結(jié)果.

2.介紹孟子在《孟子·梁惠王上》中對權(quán)的解釋，了解權(quán)在古代的釋義，增加對概念定義的認(rèn)同感.

孟子提出：“權(quán)，然后知輕重；度，然后知長短.物皆然，心為甚.”意思是物用秤稱一稱，才知道輕重，用尺量一量，才知道長短.什么東西都是這樣，人的心更需要這樣.

3.數(shù)據(jù)個數(shù)從兩個變?yōu)槎鄠€，提出對權(quán)進(jìn)行數(shù)學(xué)化定義與數(shù)學(xué)表達(dá).

設(shè)計意圖：從具體實(shí)際問題到抽象化的符號表達(dá)，從特殊到一般，從簡單到復(fù)雜，通過名人名言創(chuàng)設(shè)古今對話的情境，在感知概念屬性的基礎(chǔ)上順其自然地給出定義.讓學(xué)生感受定義的必要性與合理性，體會概念在有限的文字背后所隱含的豐富內(nèi)涵、價值觀和文化.

(四)概念辨析——情境變換，交流表達(dá)理解“權(quán)”

問題1保護(hù)視力、愛護(hù)眼睛的重要性使得 “控制青少年上網(wǎng)時長”成為近期熱點(diǎn)話題.已知A網(wǎng)站和B網(wǎng)站的用戶日人均上網(wǎng)時間分別為2小時和3小時，A網(wǎng)站用戶數(shù)為7萬人，B網(wǎng)站用戶數(shù)為3萬人，求這兩家網(wǎng)站所有用戶的日人均上網(wǎng)時間.

(1)在不計算的前提下，你能大致估計這兩家網(wǎng)站所有用戶的日人均上網(wǎng)時間嗎？說說你的理由.

(2)請嘗試列式解決問題.

問題2如圖3，對于“須控制青少年上網(wǎng)時長”這一熱點(diǎn)話題，通過抽樣調(diào)查，已知A網(wǎng)站和B網(wǎng)站認(rèn)為“這個話題重要”的用戶所占百分比分別為74%和62%，A網(wǎng)站和B網(wǎng)站參與評價的用戶數(shù)分別為a人和b人.求這兩家網(wǎng)站所有客戶中認(rèn)為“這個話題重要”的客戶所占比例.

圖3

思考6回顧平均身高問題，回答以下問題.

(1)計算所有同學(xué)的平均身高一定需要添加具體的人數(shù)嗎？

(2)男生、女生人數(shù)均為25人時，數(shù)據(jù)170和160的權(quán)分別是多少？你有什么發(fā)現(xiàn)？

(五)概念應(yīng)用——綜合情境，關(guān)聯(lián)應(yīng)用深化“權(quán)”

概念的真正理解，不僅在于學(xué)生在簡單情境中的模仿，更重要的是在真實(shí)復(fù)雜情境中進(jìn)行知識的關(guān)聯(lián)理解、遷移和應(yīng)用，理性思考權(quán)的作用，并能根據(jù)需要合理賦權(quán)．

熱點(diǎn)話題許海峰在1984年奧運(yùn)會上為我國獲得首金.2021年奧運(yùn)會，我國楊倩同樣在射擊項(xiàng)目上獲得本屆奧運(yùn)會首金，掀起射擊訓(xùn)練熱潮.

問題3小明學(xué)習(xí)射擊3個月，教練通過30次射擊訓(xùn)練來了解他目前的水平.

(1)如圖4，你能根據(jù)圖中提供的信息估計小明本次訓(xùn)練的平均成績嗎？

圖4

(2)請計算小明本次訓(xùn)練的平均成績，并與你的估計比較.

設(shè)計意圖：首先通過“奧運(yùn)首金”這一熱點(diǎn)話題創(chuàng)設(shè)情境，增強(qiáng)學(xué)生民族自豪感，培養(yǎng)愛國主義情懷.其次通過預(yù)估結(jié)果(在8-9之間)和計算出的平均值7.84存在較大差異創(chuàng)設(shè)矛盾沖突，讓學(xué)生從多個數(shù)據(jù)的維度理解每個數(shù)據(jù)以及它的權(quán)對平均數(shù)計算結(jié)果有共同影響，蘊(yùn)含“截尾平均數(shù)”的雛形，并使學(xué)生意識到對事物的判斷需要將定性感知和精確的定量計算相結(jié)合，建立理性的數(shù)據(jù)觀.

問題4某網(wǎng)站想招聘一名網(wǎng)絡(luò)維護(hù)員，人事部門從創(chuàng)新能力、計算機(jī)能力和溝通能力三方面考察候選人的綜合能力.A、B、C三名候選人的測試成績(百分制)如表4所示.

表4

(1)如果你是人事主管，你會選誰？為什么？ (討論與交流)

(2)以下方案均讓計算機(jī)能力權(quán)重最大，會得到什么樣的結(jié)果？(比對分析)

引發(fā)問題根據(jù)不同的方案設(shè)計求出綜合評分.(如表5所示)

表5

方案1三項(xiàng)能力成績分別按照 3∶4∶3 計入綜合評分.

方案2三項(xiàng)能力成績分別按照 3∶5∶2 計入綜合評分.

方案3三項(xiàng)能力成績分別占綜合評分的 20%，60%和20%.

方案4三項(xiàng)能力成績分別占綜合評分的 10%，70%和20%.

設(shè)計意圖：問題4的小問(1)創(chuàng)設(shè)了結(jié)論開放的“選拔人才”的問題情境，激發(fā)學(xué)生討論交流，引發(fā)學(xué)生提出問題“到底如何賦權(quán)才能體現(xiàn)出公平性和合理性？”自然過渡到問題4小問(2)中的四個方案設(shè)計，通過對數(shù)據(jù)賦權(quán)的過程感悟權(quán)的價值，學(xué)生體會到數(shù)據(jù)的權(quán)重帶有設(shè)計者的個人觀點(diǎn)，不同的權(quán)背后折射出設(shè)計者不同的核心理念與價值觀．引導(dǎo)學(xué)生用理性的觀點(diǎn)對待數(shù)據(jù)，以免被表象誤導(dǎo).

課堂教學(xué)中，對于小問(1)，部分學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該選擇B, 因?yàn)樗挠嬎銠C(jī)能力最強(qiáng).也有學(xué)生持不同觀點(diǎn)，認(rèn)為B的溝通能力不行，應(yīng)該選擇C，因?yàn)樗挠嬎銠C(jī)能力較強(qiáng)且其他方面也不錯.少部分學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該選擇A，因?yàn)樗麥贤ê蛣?chuàng)新能力較強(qiáng).學(xué)生各說各的理，最后達(dá)成共識，不管選誰，都應(yīng)該對計算機(jī)能力賦予最大的權(quán).

對于小問(2)，學(xué)生感受到盡管四種方案都是賦予計算機(jī)能力最大的權(quán)，但是最終的結(jié)果還是不盡相同.通過比對，學(xué)生分析體會賦權(quán)背后的價值取向，并理解在實(shí)際問題中賦權(quán)需要進(jìn)行多方面考量，并事先賦權(quán)，這樣才能體現(xiàn)合理性和公正性.

(六)概念小結(jié)——本原性問題情境，追根溯源，建立概念圖式

什么是權(quán)？為什么要學(xué)加權(quán)平均數(shù)？通過創(chuàng)設(shè)“為什么？是什么？怎么學(xué)？學(xué)了有什么用？”這樣的本原性問題情境，引發(fā)學(xué)生的深度思考，回顧和反思本節(jié)課的學(xué)習(xí)過程和問題解決過程，形成如圖5所示的概念圖，并發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，提升歸納和總結(jié)能力，讓學(xué)生感受概念在有限的文字背后所蘊(yùn)含的豐富的內(nèi)涵、思想方法、數(shù)學(xué)文化.

圖5

三、 情境設(shè)計策略

(一)核心素養(yǎng)視角下概念教學(xué)的基本任務(wù)與過程

數(shù)學(xué)概念教學(xué)的任務(wù)不是“講概念”，而是讓學(xué)生在問題情境中“悟概念”.每個數(shù)學(xué)概念都包含著一些人甚至是人類在一段時空里的探索、質(zhì)疑、研究和發(fā)現(xiàn)，包含著思辨或?qū)嵶C，內(nèi)蘊(yùn)著價值與信念，而這些努力和過程最終凝練、沉淀為概念.教師要讓學(xué)生在問題情境中感受概念引入的必要性，體驗(yàn)概念抽象的過程性，體會數(shù)學(xué)概念定義的合理性.讓學(xué)生在觀察與實(shí)驗(yàn)、分析與綜合、歸納與概括中經(jīng)歷概念的抽象過程，通過素材加工與情境的設(shè)計，帶領(lǐng)學(xué)生走入概念呈現(xiàn)的有限文字背后所蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)文化[4].

數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)視角下的概念學(xué)習(xí)要經(jīng)歷形象感知、建立表象、數(shù)學(xué)抽象等概念建構(gòu)的基本過程，用數(shù)學(xué)的眼光看世界，夯實(shí)基本的思維素養(yǎng)，用推理或計算分析解決問題.而當(dāng)概念成為數(shù)學(xué)對象后，要在數(shù)學(xué)或現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行應(yīng)用，回歸“抽象、表象、形象”，用推理或計算分析解決問題，從中感悟方法，體會數(shù)學(xué)在現(xiàn)實(shí)世界的工具作用，形成觀念、提升意志力和品格[5].(如圖6所示)

圖6 概念學(xué)習(xí)的基本認(rèn)知過程

(二)策略

當(dāng)下教師都關(guān)注創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生經(jīng)歷概念的形成過程，但是常常出現(xiàn)情境與數(shù)學(xué)對象之間沒有關(guān)系，情境不利于教學(xué)問題的展開等情況.筆者認(rèn)為，教師可運(yùn)用以下策略來創(chuàng)設(shè)問題情境.

1.基于概念本質(zhì)，創(chuàng)設(shè)“概念原型”的情境以提出問題

數(shù)學(xué)概念的產(chǎn)生主要是源于現(xiàn)實(shí)世界的抽象或數(shù)學(xué)內(nèi)部的邏輯構(gòu)造.教師要先厘清概念本質(zhì)和基本要素，才能創(chuàng)設(shè)好的問題情境.設(shè)計問題情境時可以從以下方面思考：如何引發(fā)興趣和沖突、找到現(xiàn)實(shí)世界中的概念原型、基于概念本質(zhì)找到新舊概念間的邏輯與關(guān)聯(lián)，基于概念框架和聯(lián)系視角整體考慮情境的可變性和問題的發(fā)展性.

例如，平均數(shù)是加權(quán)平均數(shù)的“源頭”，而加權(quán)平均數(shù)的兩個構(gòu)成要素是數(shù)據(jù)(數(shù)的大小)和數(shù)據(jù)的權(quán)(數(shù)的多少).所以導(dǎo)入概念時，通過問題1的身高情境提出條件不完備的問題，喚醒和引發(fā)原有的前概念和錯誤概念，隱含新概念的原型，為引入的必要性創(chuàng)設(shè)合情合理的情境，并有序進(jìn)行后續(xù)發(fā)展.

再如，平面直角坐標(biāo)系概念的本質(zhì)是設(shè)置一個參照點(diǎn)，從方向和大小兩個維度確定和表達(dá)平面內(nèi)的另一個位置，它在現(xiàn)實(shí)世界中有著豐富的概念原型，所以這類概念的問題情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該是運(yùn)用豐富的現(xiàn)實(shí)素材(如電影院找位置、問路、象棋或五子棋)，引發(fā)基本問題“如何確定平面中點(diǎn)的位置？如何用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)平面中點(diǎn)的位置？”以基本問題為中心，調(diào)動數(shù)軸的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從一維的直線到二維的平面進(jìn)行邏輯構(gòu)造，讓學(xué)生將生活經(jīng)驗(yàn)和知識基礎(chǔ)融合，通過問題驅(qū)動，在真實(shí)的情境中建立概念和概念聯(lián)系.

2.基于概念形成，情境變式問題鏈引發(fā)概念進(jìn)階建構(gòu)

教師要對概念構(gòu)成要素進(jìn)行概念學(xué)習(xí)進(jìn)階的結(jié)構(gòu)分解和重組，根據(jù)學(xué)情進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、系列化的情境問題鏈設(shè)計，不斷誘導(dǎo)學(xué)生在解決問題中合理衍生新問題，從而實(shí)現(xiàn)概念的進(jìn)階建構(gòu)的思維路徑.值得一提的是，創(chuàng)設(shè)的問題與情境要處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，分解為合適的概念進(jìn)階，這樣學(xué)生才能在概念起點(diǎn)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)概念的獲得.

在加權(quán)平均數(shù)的課例中，圍繞平均身高問題的情境，運(yùn)用控制變量的方法，在男生、女生平均身高保持不變的前提下，讓“人數(shù)”這一數(shù)據(jù)“從無到有”“從有到變”，不斷自然地衍生出新問題.人數(shù)是如何影響平均數(shù)的？到底是什么影響了平均數(shù)的值？如何將平均數(shù)計算公式進(jìn)行變形才能體現(xiàn)出權(quán)？計算平均身高一定需要添加具體的人數(shù)嗎？通過基于情境提出的問題鏈，學(xué)生形成孕育“權(quán)”、感知“權(quán)”、明晰“權(quán)”、理解“權(quán)”的概念學(xué)習(xí)進(jìn)階.問題環(huán)環(huán)相扣，理解層層遞進(jìn)，從定性感知數(shù)據(jù)出現(xiàn)的次數(shù)對平均數(shù)結(jié)果的影響力大小，形成加權(quán)平均數(shù)的數(shù)學(xué)化定義，進(jìn)行定量的符號表達(dá).

3.基于概念理解，“誘錯性”情境引發(fā)質(zhì)疑思辨

概念的建構(gòu)與理解是一個教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的雙向互動的過程，通過教師有目的的情境創(chuàng)設(shè)與引導(dǎo)，學(xué)生不斷反省和抽象，祛除遮蔽、消除誤解、達(dá)成共識、揭示本質(zhì)，大量隱性知識在課堂充分的交流、活動和互動中逐漸顯性化、清晰化，學(xué)生建立情境中的現(xiàn)象與數(shù)學(xué)對象的基本要素的聯(lián)系，逐步建構(gòu)概念對象.

加權(quán)平均數(shù)教學(xué)中，問題2的情境將權(quán)以“百分?jǐn)?shù)”的方式呈現(xiàn)，進(jìn)行誘錯.而問題3為幫助學(xué)生脫離“數(shù)據(jù)控制不變，感受權(quán)”的情境，設(shè)計兩個到多個數(shù)據(jù)，運(yùn)用條形統(tǒng)計圖的表征方式進(jìn)行情境的創(chuàng)設(shè)，設(shè)計先估值再計算驗(yàn)證的活動，通過數(shù)值差異造成強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，讓學(xué)生在試錯中不斷進(jìn)行概念辨析，理解概念的本質(zhì)內(nèi)涵與外延.

4.基于概念應(yīng)用，創(chuàng)設(shè)交流互動的開放問題情境

概念成為一個數(shù)學(xué)對象后，要通過遷移應(yīng)用來進(jìn)行數(shù)學(xué)概念和模型的強(qiáng)化和泛化.此時問題情境應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)實(shí)的、有趣的和富有挑戰(zhàn)的，教師運(yùn)用情境的目的更多是擴(kuò)展概念的應(yīng)用性理解.這類情境最好有一定程度的“情境干擾”，讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)世界的問題解決中反思和評估方法的復(fù)雜優(yōu)劣性、實(shí)際可行性和可操作性，多角度提出問題.許多現(xiàn)實(shí)問題可能不一定有標(biāo)準(zhǔn)答案，“求同存異，和而不同”，學(xué)生在交流互動中獲得用數(shù)學(xué)解決現(xiàn)實(shí)問題的通透感和愉悅感.

面對問題4，學(xué)生在“選拔人才”的情境中思辨性地進(jìn)行賦權(quán)活動和任務(wù)，充分表達(dá)與交流，互相質(zhì)疑與評價，不斷將“問題提出”中內(nèi)隱的交流過程外顯化，通過定性感知與定量計算相結(jié)合，越辯越清晰，思考賦權(quán)背后的價值取向，體會如何讓數(shù)據(jù)說話，讓數(shù)據(jù)說真話，初步建立理性的數(shù)據(jù)觀.

5.基于概念圖式，創(chuàng)設(shè)綜合情境，拓展時空延展問題

概念具有過程與結(jié)果的兩重性，概念的理解是逐步螺旋式上升的.一方面，筆者通過小結(jié)圖式化建立概念的聯(lián)系，揭示本質(zhì).另一方面，課堂的時間是有限的，可以運(yùn)用信息技術(shù)手段，通過視頻方式進(jìn)行數(shù)學(xué)史的分享，追溯歷史，聯(lián)系古今，也可以介紹現(xiàn)實(shí)世界中概念的應(yīng)用與發(fā)展，布置查閱資料等課后長作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生探索未來，從概念體系和概念圖式的視角理解和探索概念，體會概念背后的思想方法和文化.

四、 結(jié)語

有效的情境不僅要有豐富的內(nèi)涵，更重要的是要具有“問題”的誘導(dǎo)性、發(fā)展性和探索性．在教學(xué)中，厘清概念的構(gòu)成要素，尋找現(xiàn)實(shí)的概念原型，將兩者有效結(jié)合，精心創(chuàng)設(shè)問題情境，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階設(shè)計問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生建立情境和數(shù)學(xué)對象之間的關(guān)聯(lián)，提出有意義的數(shù)學(xué)問題并予以解決，以情境建立數(shù)學(xué)對象與學(xué)習(xí)者的關(guān)聯(lián)，以問題驅(qū)動思考，以任務(wù)與活動促成能力，以知識結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)與遷移運(yùn)用促成素養(yǎng)形成.“教是為了不教”，基于情境提出的問題要自然、本原、可模仿，這樣才能早日實(shí)現(xiàn)從教師的“問題引導(dǎo)學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生思維”過渡到“學(xué)生自主提問，展開創(chuàng)新學(xué)習(xí)”.