專業(yè)群視角下基于STEAM 理念的模塊化教學模式初探

李婧 王恩軍 秦承敏

（山東水利職業(yè)學院 山東 日照 276826）

高職教育要實現(xiàn)“引領改革、支撐發(fā)展、中國特色、世界水平”的目標，必須大力提高專業(yè)群的育人質量。專業(yè)群建設的關鍵在課程，課程實施的關鍵在教學，因此，建立與課程結構相適應的教學模式是高職育人目標實現(xiàn)的重要保證。模塊化教學模式自其誕生以來就以職業(yè)崗位為導向，具有完成專業(yè)群組下課程教學使命的基本特質。如何在專業(yè)群課程重構的背景下創(chuàng)新模塊化教學，是高職人才培養(yǎng)理論和實踐中亟待解決的問題之一。

與職業(yè)教育發(fā)達國家相比，我國高職教育起步較晚。近二十年來，我國高職教育的發(fā)展具有很強的政策引領性特征。2019 年1 月，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出探索教師分工協(xié)作進行模塊化教學；同年4 月，教育部與財政部聯(lián)合發(fā)布了《關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》（簡稱“雙高計劃”），“雙高計劃”以建設50所左右高水平高職學校和150 個左右高水平專業(yè)群為總目標，以打造高水平專業(yè)群為重點建設任務[1]；同年6 月，教育部印發(fā)的《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》曾六次提到“模塊化教學”。在這一年中，國家連續(xù)出臺了三份重大文件，明確了從專業(yè)群到模塊化教學模式的建設路徑，尤其是明確提出要“創(chuàng)新模塊化教學模式”，對模塊化教學的研究已經成為我國實現(xiàn)職業(yè)教育改革目標的重要途徑。

一、模塊化教學研究文獻綜述

（一）國外研究

國外對模塊化教學模式的研究始于上世紀70 年代，最早用于職業(yè)技術工人培訓中，在實踐中分化出兩種形式：一種為MES（Modules of Employable Skills），即職業(yè)技能模塊，該方法由國際勞工組織（International Labor Organigation）提出，用于培養(yǎng)發(fā)展中國家的技術工人。在MES 模式下，教學將職業(yè)崗位中所需要的技能分成單項技能或幾項技能的組合，并借助系統(tǒng)的方法，將這些技能按照具體工作任務的需要進行組合[2]。另一種為CBE（Competency Based Education），即能力本位教育，該模式以布魯姆的掌握學習為理論基礎，將職業(yè)能力作為教學設計的前提、目標和評價的標準，該職業(yè)能力包括知識、技能、情感和反饋四個方面，是一種綜合的智能能力，每一個模塊的設計中都包含這四個方面[3]。

筆者在EBSCO、Springer 以Modular/module teaching/instruction 進行全庫搜索，真正與模塊化教學主題相關的文章并不多見。筆者分析認為，MES 和CBE 教學模式時至今日已經衍生出眾多的變體，除了在醫(yī)學類教學中時有應用，已經看不到當初的影子。同時，由于中西方職業(yè)教育在課程設置、教學模式、策略方法等方面存在著諸多差異，我們一時間也很難從中找到合適的借鑒。

（二）國內研究

國內學者對模塊化教學研究的較多，在中國知網以“模塊+教學模式”為篇名，以總庫為檢索范圍，獲得文獻850 篇。第一篇提及“模塊式教學模式”的文章發(fā)表于1997 年，作者提出依據模塊式教學模式的內涵要求重組課程，并通過“一主多輔集成式”思路為老師配課[4]，由此拉開了模塊化教學在我國職業(yè)教育中的序幕。筆者按照時間線索對模塊化教學進行了分析，發(fā)現(xiàn)我國學者對模塊化教學的研究可以劃分為以下三個階段。

1.可行性與內涵探索（1997—2007 年）

這一時期正是我國高職教育的萌芽階段，課程設置和教學模式上高度模仿普通本、?？频淖龇?，許多研究者意識到這個問題，開始探索適合高等職業(yè)教育的教學模式，這一時期的研究者提出借用模塊化教學模式（MES）突破高職教育課程設置三段式的局限，并探討了高職教育采用模塊化教學模式的可行性[5]，隨后有學者對模塊化教學模式的內涵、優(yōu)勢及實施條件作了進一步說明[6]。在這一階段也出現(xiàn)了借助國外經驗改造國內專業(yè)的嘗試，如廣東科學技術職業(yè)學院借用澳大利亞模塊化教學模式來改造本校商務英語專業(yè)，取得了顯著效果[7]。也有學者意識到模塊化課程的實施依賴于課程模塊化的改造，開始探討模塊化教學模式下的課程觀和課程開發(fā)的技術路線[8]。

2.從基于崗位技能向基于學科和專業(yè)的泛化（2008—2018 年）

這一時期的顯著特點是模塊化教學與個別學科結合時，淡化了其崗位技能的針對性，對模塊化的泛化理解導致模塊化教學研究局限于學科課程內部知識和技能的模塊化，并大量出現(xiàn)在會計、英語、體育、數學、醫(yī)學等課程的教學設計中，學科教學原有的知識體系按照知識點和技能點的相關度被重新組合成新的模塊，教師按照不同學生的需求進行選擇性模塊重組。同樣，模塊化教學也出現(xiàn)在汽修、護理、藥學、服裝等專業(yè)課程群的研究中，模塊化大多是局限在對現(xiàn)有課程基于內容的相近性和流程性進行教學內容的重組。模塊化教學在這十年中嚴重泛化，已經變成一個普通日常用語，泛指相對獨立的一組性質相近或相同的內容的組合。

3.從泛化到回歸（2019 年至今）

2019 年，隨著“職教二十條”“雙高計劃”“教學團隊建設方案”的出臺，模塊化教學模式肩負著培養(yǎng)高質量、高水平、復合型創(chuàng)新人才的重任，對模塊化教學模式的研究也從泛化逐漸聚焦到模塊化教學在高職人才培養(yǎng)中的“工作過程性、靈活性、科學性和高效性”等特征。這段時期的研究愈發(fā)將模塊化教學視作教學改革的重要突破，向課堂教學和實習實訓回歸，重新發(fā)現(xiàn)模塊化教學中建構主義原理，關注學生的主動學習，關注教學效果，但從專業(yè)群視角研究教學模式的文章仍然寥寥無幾。

（三）已有研究中存在的誤區(qū)

1.將模塊化教學模式等同于課程設置

筆者認為，在過去十年中，模塊化教學模式研究的最大偏差是大多數研究者把模塊化教學模式等同于課程模塊化或者教學內容的模塊化。不可否認，課程模塊化是模塊化教學的前提條件之一，但是以模塊化教學研究為題最后落入對課程設置、實施條件等要素的一番羅列，背離了教學模式研究的基本規(guī)范。該類研究常常見于學科教學和專業(yè)框架下的研究中，因為無法從嚴謹的學理上論證模塊化教學的構架、實施和應用，最后常常流于泛泛而談。

2.模塊化教學的概念從泛化到異化，亟待新的理論形態(tài)出現(xiàn)

上世紀70 年代以來，模塊化教學模式的概念在過去五十多年的發(fā)展中經歷了從泛化到異化的嬗變。從最初的崗位職業(yè)技能的模塊化到今天學科教學中的單元知識與技能的模塊化組合，再到模塊化教學成為一種方法與其他方法并存，再到專業(yè)內課程體系的模塊化和相近專業(yè)群內課程模塊化，模塊化教學模式的概念已經嚴重異化，急需新的研究來梳理模塊化教學的多重定義，明確界定模塊化教學的理論依據與操作流程，更需要在我國專業(yè)群建設研究如火如荼的背景下對模塊化教學的應用進行創(chuàng)新研究，突破原有的思維定勢，讓職教一線的實踐者框架清晰、操作有序、評價有據、得心應手，實現(xiàn)職業(yè)教育高質量的育人目標。

二、專業(yè)群視域下模塊化教學的創(chuàng)新性重構

要實現(xiàn)高等職業(yè)教育高質量人才培養(yǎng)的目標，模塊化教學模式必須在內涵上回歸本真，即以能力本位為出發(fā)點、以崗位技能模塊化為教學內容，并以專業(yè)群的視角重新審視模塊化教學的實施條件、實施框架和步驟、實施效果等根本性問題，在新的時代背景下實現(xiàn)對模塊化教學模式的創(chuàng)新性重構。

（一）專業(yè)群模塊化教學建構的前提

從專業(yè)群的角度看，模塊化教學的最終實施依賴于課程群的模塊化自由組合、產教融合的深度發(fā)展以及“雙師型”教師的能力勝任，沒有這三個基本條件，模塊化教學就會成為空談。

1.專業(yè)群課程模塊

專業(yè)群視角下的課程模塊化不同于單科課程內的模塊化，也不同于某一專業(yè)內課程模塊的組合，要求設計者有更廣闊的視角，在理清專業(yè)群組邏輯的基礎上能上達產業(yè)鏈、崗位群，下達某一工作中的問題情境、崗位職責、操作技能，在此基礎上統(tǒng)籌專業(yè)群內的課程，然后將群內的所有課程進行模塊劃分，形成公共基礎課、專業(yè)共享課、專業(yè)核心課和跨界拓展課四大模塊陣營，再根據專業(yè)方向的不同，按照工作場景和工作過程邏輯要求進行模塊化組合和應用。課程模塊化組建首先依據專業(yè)群崗位能力和行業(yè)標準形成課程大模塊，然后根據課程內的知識點和技能點形成積木式小模塊，再根據工作中的問題情境實施模塊化教學（見圖1）。

圖1 模塊化教學模式的推演

2.深度產教融合

模塊化教學模式自誕生之日起就具有強烈的職業(yè)性和實踐性特征，而產教融合、校企合作是實現(xiàn)職業(yè)教育目標的重要模式，因此，深度的產教融合是模塊化教學模式實施的前提條件。模塊化教學內容的確定需要對接真實工作崗位中的行業(yè)、崗位標準和真實工作任務，模塊化教學的問題情境設計來自工作中的真實問題，如果沒有行業(yè)、企業(yè)專家、教師的參與，模塊化教學就會與崗位需求脫節(jié)，最后流為簡單的模塊化方法；模塊化教學中技能模塊的掌握只有在真實的崗位平臺上完成才能更為高效，模塊化教學的效果也只有在真實工作情境中完成才更具有客觀性和真實性。因此，現(xiàn)代學徒制、校中廠、廠中校的育人平臺是模塊化教學實施效果的必要保障。

3.模塊化教師隊伍建設

培養(yǎng)一支理念先進、專業(yè)知識深厚、教學理論精深、課程設計與實施能力較強的“雙師型”教師隊伍是模塊化教學實施的另一關鍵。雖然企業(yè)兼職教師為實踐課程模塊提供了有力的支撐，但其課程設計能力普遍不足，是一個不爭的事實。模塊化教學實施的一個關鍵性影響因素在于課程模塊化，這是一項系統(tǒng)且繁雜的工作，要求設計者深入行業(yè)企業(yè)一線了解職業(yè)崗位群所涉及的知識、技能是如何在工作過程中相互關聯(lián)的，還要具備模塊化教材編寫能力，知道基于怎樣的工作情境組合哪些知識模塊和技能模塊，這些要求無疑對教師提出了極高的挑戰(zhàn)。如何建設合理的師資結構，依據教師的專長合理搭配教學團隊，如何通過合理的制度支持讓教師在企業(yè)掛職鍛煉，這些都是模塊化教學實施中不可回避的問題。

（二）借助STEAM 教學設計原理創(chuàng)新模塊化教學設計

STEAM 是科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineer）、藝術（Art）和數學（Mathematics）的首字母，STEAM 教育作為培養(yǎng)21 世紀創(chuàng)新型人才的主要途徑，自奧巴馬時代以來已經成為美國的國家戰(zhàn)略。STEAM教育的跨學科屬性打破了分科課程教學傳統(tǒng)的弊端，它擺脫了知識與技能的靜默與割裂，強調知識和技能的整合與應用，學習活動以關注現(xiàn)實中的問題為起點，以培養(yǎng)學生的溝通能力、合作能力、審辨式思維能力和創(chuàng)造能力為目標。隨著我國產業(yè)結構的升級，生產過程去分工化、人才結構去分層化、技能操作高端化程度越來越高[9]，我國高職教育要實現(xiàn)中國特色，趕超世界先進水平，就不能滿足于培養(yǎng)掌握技術技能的工人，必須培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的高端復合型人才。借助STEAM 跨學科創(chuàng)新教育設計原理對傳統(tǒng)的模塊化教學進行革新與改造，是高職教育人才培養(yǎng)的需要，也是對以往模塊化教學從課程觀向教學操作實踐的一次矯正。

1.從STEAM 教學設計到專業(yè)群模塊化教學

（1）STEAM 教學設計。在STEAM 設計中（見圖2），教學以現(xiàn)實生活中的真實問題為出發(fā)點，在確定真實問題的過程中激活學生的先前知識（Prior Knowledge），通過頭腦風暴搭建必要的背景知識，學生設計解決問題的方案或模型，學生通過小組合作實施方案創(chuàng)作產品，然后對方案生成的成果進行測試與分析，在測試結果分析的基礎上對方案或模型進行反思與改進，最后對整個學習過程進行溝通與分享。

圖2 STEAM 教學設計模型

（2）創(chuàng)新模塊化教學設計。2019 年6 月，教育部印發(fā)的《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》明確指出要“創(chuàng)新模塊化教學模式”[10]，這足以說明教育行政部門已經意識到以往的模塊化教學模式研究無論在理論還是在實踐上已經不能滿足“雙高”建設和專業(yè)群建設的需求，必須從新的視角創(chuàng)新模塊化教學設計。

（3）模塊化教學模式的內涵。依據STEAM 教學設計模型和專業(yè)群建設的要求，筆者試圖對模塊化教學的內涵進行重新界定：專業(yè)群視角下的模塊化教學模式以建構主義、杜威做中學的學習觀、跨學科的課程觀、工業(yè)設計的模塊化思想為理論基礎，以產業(yè)鏈和崗位群為設計出發(fā)點，依次經過工作問題情境設計、問題解決需要的知識和技能確定、知識和技能模塊學習、問題解決方案設計、方案實施、成果測試、修正與反思、溝通與分享等八個環(huán)節(jié)，采用項目教學、案例教學、情境教學和工作過程導向等方法，利用在線課堂、虛擬仿真實訓等教學手段以及校中廠、廠中校等教學平臺而形成的較為穩(wěn)定的教學結構和操作序列模型。該內涵包含了以下七個要點：

其一，理論基礎。模塊化教學模式是以工作真實問題為導向，學生為解決問題主動學習知識與技能，積極建構個人專屬意義的過程；教學設計全程貫穿以學生為中心的理念，讓學生在做中學習，在合作中學習；專業(yè)群模塊化教學的另一大特征就是跨學科模塊的分解與重組，而模塊的分解與重組又以崗位工作技能的連貫性和協(xié)作性為依據，其目的在于提升效率。

其二，以學生為中心的高度實現(xiàn)。在整個模塊教學的實施過程中，教師是模塊的設計者、學習活動的組織者和協(xié)助者、成果的評價者；學生在問題討論，模塊化學習，解決方案的設計、實施、修正、評價、反思的整個過程中一直處于中心地位，充分彰顯學習者的主體地位。

其三，課程與教學內容模塊化是前提。構建課程模塊化和教學內容模塊化是實施模塊化教學模式的前提條件，這是一項需要高度專業(yè)化且多人、多方合作的大工程。

其四，教學方法多元。模塊教學模式的實施需要多種方法的混合使用，如問題情境中的案例教學、問題方案討論中的頭腦風暴、貫穿全過程的小組教學、模塊學習中的翻轉課堂、實踐操作中的真實情境等，按照實現(xiàn)教學目標的需要進行多種方法的組合使用是模塊化教學的基本特征之一。

其五，多維教學平臺。多維平臺是指模塊化教學借助在線課程、在線虛擬實訓平臺和線下校中廠、廠中校的真實工作平臺。

其六，多師協(xié)作。模塊化教學的跨專業(yè)、跨學科的特性決定了必須形成教師分工協(xié)作的格局，必須有人能準確把握產業(yè)鏈、崗位群的動態(tài)，能及時調整行業(yè)新要求，必須有人能熟悉工作崗位的技能要求，并將其轉化為工作問題情境。課程與教學內容模塊化需要教師根據自己的專長分工合作，形成多師同時上課的教學組織形式，校內教師和企業(yè)教師可以同臺共濟，也可以接力互助，因此多師協(xié)作必不可少。

其七，創(chuàng)造力培養(yǎng)。借鑒STEAM 理念設計的模塊化教學模式，其核心在于學生掌握知識和技能模塊的前提下，借助于方案設計與實施充分培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和審辨式思維能力，這是培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的高端技能型復合人才的要求。

2.創(chuàng)新性模塊化教學模式的操作步驟

以往的研究對模塊化教學模式在高職教育中的實施條件和宏觀操作的描述頗多，但是對操作步驟的研究較少。筆者依據對創(chuàng)新性模塊化教學內涵，以產業(yè)鏈與崗位群分析、專業(yè)群建設、課程群大模塊和知識技能小模塊建設為前提，確定了模塊化教學的操作步驟（見圖3），下面對每個步驟的操作要領作詳細說明。

圖3 創(chuàng)新性模塊化教學模式設計

（1）問題情境。創(chuàng)設問題情境是模塊化教學模式設計的第一步，設置是否得當決定著整個教學效果的質量。模塊化教學中的問題情境不應是具體的某一知識應用或某一操作技巧，而應是工作任務情境中具有開放性和多種可能性的問題，比如“你所任職的跨境電商企業(yè)，目前面臨的跨境平臺銷售額下降的問題，你該如何幫助企業(yè)改善目前的狀況”。模塊化教學模式中問題的確定需要教師有豐富的一線工作經驗，需要校企專家的通力合作，所確定的問題必須是現(xiàn)實中的真實問題，要解決這個問題不是單一的操作就可以完成的，在接下來的教學中需要多位教師合作進行。

（2）頭腦風暴。通過頭腦風暴，師生共同對問題進行分析，教師從中可以了解學生對先前知識的掌握情況，為后期模塊化教學內容的選擇做好鋪墊。這個環(huán)節(jié)可以幫助學生初步確定解決問題的基本思路，比如對跨境平臺銷售量下滑的分析，可以從市場調研入手，對銷售數據進行分析，對營銷手段進行改進，對店鋪和產品進行優(yōu)化等等。問題解決基本思路確定是模塊化教學內容都選擇的重要依據。

（3）模塊化學習。問題解決所需的知識和技能確定以后，教師要根據課程模塊化和知識技能點模塊化的結構進行模塊化重組，重組后的模塊化具有了明顯的跨學科特征。在輔助學生進行模塊化學習的過程中往往需要多位教師發(fā)揮各自專長，教師之間可以分時上課，也可以同臺共授，形成緊密合作的教師共同體。在教學方法上，教師可以利用在線教學資源，充分發(fā)揮學生的自主學習能力，使用翻轉課堂教學法；教學平臺根據模塊內容的需要采用理論加實踐的方式，也可以利用校中廠平臺采用做中學的方式。

（4）方案設計。在學習完為解決問題所需要的知識和技能后，學生以小組的形式設計問題解決方案。在設計問題方案之前，有必要再次回到問題本身，分析導致問題產生的原由，設計出最佳解決措施，比如確定店鋪銷售量下滑的原由，使用多種措施組合來解決問題，店鋪需要怎樣優(yōu)化，商品標題如何優(yōu)化，營銷如何改進，物流如何優(yōu)化設置等等。

（5）實施方案。方案的實施同樣以團隊合作的方式進行，既然問題來自工作中的真實問題，學生就要在真實店鋪中實施方案。在深度校企合作的今天，企業(yè)入駐學校，為學校提供真實工作環(huán)境幾乎已經成為目前校企合作的基本形式之一。方案實施的過程往往需要一段時間才能完成，而實施效果也需要一定的時間來顯現(xiàn)。

（6）效果評價。對學生方案實施效果的評價有兩個要點：其一，評價主體多樣化。評價主體包括學生自我評價、學生間的評價模塊化教學共同體里負責不同模塊教學的教師的評價，還包括來自企業(yè)老師和專家的評價。與以往評價不同的是，模塊化教學里的評價還來自市場，因為學生是在真實平臺上實施的方案，所以市場給出的評價最具有說服力。其二，評價內容。評價不僅要針對項目實施帶來的市場效果，還要關注學生應用不同的知識和技能模塊來完成分項任務的效果，對基礎性工作完成的質量給予具體的評價和反饋，這些細節(jié)評價對于學生掌握扎實的專業(yè)基本功，培養(yǎng)學生的工匠精神至關重要。

（7）反思改進。學生根據評價環(huán)節(jié)所獲得的評價進行反思改進。筆者以為，目前高職教學中存在的一個很大不足就是學生對所學習的東西缺乏反思，一個學習內容學完了不管效果如何往往被默認為學習終結。反思能很好地幫助學生內化和系統(tǒng)化所學習的知識技能，反思還有利于學生對所學內容的高效遷移；在反思的基礎上進行方案和行動改進有助于培養(yǎng)學生精益求精、追求卓越的良好品質。

（8）分享交流。在以往的教學設計中，分享交流往往不被看作是必要的教學環(huán)節(jié)。而現(xiàn)代研究表明，學生在分享交流中不僅可以繼續(xù)深化反思，持續(xù)內化知識和技能，還能提高學生的自信水平和溝通能力。因此，分享交流環(huán)節(jié)作為創(chuàng)新性模塊化教學模式的閉環(huán)是必不可少的。

三、問題與展望

自上世紀90 年代模塊化教學模式被引入我國高職教育以來，教育工作者一直試圖借此來打破我國課程設置的“三段式”實踐慣性，并以此提高高職教育的育人質量和效率。但由于人們對模塊化教學概念理解上的偏頗和在實踐中無處安放，使得模塊化教學無法在教學實踐中真正落地。創(chuàng)新模塊化教學模式既是國家政策引導的結果，也是高職教育質量提高的需要。然而，模塊化教學的推廣和實施無論是認識上還是實踐中還面臨著重重困難。

首先，從認識上看，人們仍然把模塊化教學局限在知識和技能的傳授范圍內。模塊化教學既是一種課程觀，也是一種教學觀，在模塊化教學模式的創(chuàng)新中必須要有更加宏大的理論視野和實踐勇氣，讓模塊化教學承擔起培養(yǎng)學生創(chuàng)造力、審辨式思維能力和溝通交流能力的重任。

其次，從實踐上看，創(chuàng)新性模塊化教學模式要打破現(xiàn)有的課程設置模式，讓課程實施有序且操作靈活，需要教學團隊多師協(xié)作來完成教學任務，這與以往每位教師確定固定課程截然不同，上課時間安排和教師教學工作量的衡量等工作對學校無疑是一個巨大的挑戰(zhàn)。

再次，模塊化教學的實施涉及繁雜的基礎性工作，模塊化教學實施之前最大的工作量來自對專業(yè)群內的課程內容依據市場和崗位需求進行模塊化重構，而不是對原有課程內容簡單的組合，這些工作的完成依賴于專長互補的教學團隊。

最后，評價是個永恒的難題，對模塊化教學模式的評價既需要課程與教學團隊對模塊化教學的診斷與改進，也需要企業(yè)專家、課程論和教學論專家出謀劃策。當然，對模塊化的最終評判者是受教育者和用人市場，這樣的評價結果需要較長的時間周期才能夠完成。

創(chuàng)新性模塊化教學模式最終要實現(xiàn)的不單是幫助學生掌握知識和技能模塊，還要幫助學生建構內化的知識模塊和技能模塊，實現(xiàn)高效的知識遷移。最新的腦科學和認知科學研究表明，專家比新手在問題情境中能夠更快識別問題情境，找出問題解決方案，其關鍵在于專家能圍繞大概念形成模塊化的知識和技能，能在問題解決中靈活調用和重組模塊[11]。對創(chuàng)新性模塊化教學模式的研究要在操作細節(jié)上下功夫，先進的理念必須通過可操作的教學模式中介才能有效落實在課堂教學中。希望理論研究者和教育一線工作者緊密合作，未來可期，任重道遠。