基于“產出導向法”的簡介類文本英譯教學實踐與反思

宋彬彬

(滁州學院 外國語學院，安徽 滁州 239000)

翻譯人才的培養(yǎng)離不開課程教學，課程教學水平高低直接決定人才培養(yǎng)質量的優(yōu)劣[1]。探討提高英語筆譯課程教學效果的模式和方法對于培養(yǎng)合格的翻譯人才至關重要?，F有研究聚焦交互性模式[2]、項目驅動法[3]、工作坊教學[4]等，強調“學生中心”，對學生在學習過程中實際達成的成果和具備的產出能力關注不夠。產出導向法(簡稱POA)主張“學習中心”“學用結合”，關注學生的產出能力[5]。高校外語精讀、寫作、口譯等課程教學實踐表明，POA教學效果明顯[6]。目前鮮有研究通過實驗方法考察POA在某一類文本英語筆譯教學中的效果并探討注意事項。本研究旨在回答：第一，POA能否提高學生英譯簡介類文本的總體水平？第二，POA 對簡介類文本英譯哪個方面能力的提高最有效？第三，學生和同行的評價如何？第四，POA英語筆譯教學應關注哪些問題？

一、POA教學設計與實施

(一)教學與訪談對象

教學對象為安徽省某高校英語專業(yè)三年級本科生共80人，來自兩個自然班，每個班40人。學生已學過筆譯(英譯漢)，本學期學習漢譯英。兩個班學生漢譯英水平不存在明顯差異(前測p值為0.416)。實驗班由筆者實施POA教學，控制班由另一名教師按教材章節(jié)進行非POA教學。兩位教師教齡均6年以上，教學水平無明顯差異。訪談對象為實驗班的15名學生以及該校其他2名英語筆譯教師(教齡均在10年以上)。學生的選擇根據前測成績，依據心理測量學中高低分組各 27%(27%是在正態(tài)分布下的劃分，是一個經驗值)，先將實驗班學生分成高分組11人、中分組18人、低分組11人，再從每組中選取5人。

(二)教學過程

POA 教學實驗共持續(xù)7周(第4—10周)，課堂教學時間每周2學時。兩個班教學內容為簡介類文本英譯。實驗班教學按驅動、促成、評價環(huán)節(jié)進行。課前，設置了一個大產出目標(總目標)和若干個小產出目標(見表1)。

表1 產出目標

大產出目標旨在通過教學提高學生英譯簡介材料的能力。小產出目標既有為實現大產出目標而設計的分階段目標，也包括完成分階段目標的次一級小目標。此外，對兩個班教學中的三個教學片斷進行了錄像，以便開展教師訪談。課前，將實驗班學生分成實力相當的4—5人小組共9組。兩個班教學差異在于：一是控制班沒有“任務驅動”環(huán)節(jié)，但有類似的話題導入；二是實驗班嘗試產出任務的結果由教師提前發(fā)給學生，學生明確產出能力的不足；三是實驗班翻譯技巧講解是在學生嘗試產出、發(fā)現不足后進行的，而控制班傳統(tǒng)教學中各種翻譯技巧促成是按照教材編寫順序放在簡介類文本翻譯教學前進行的，教學過程中的技巧輸入明顯不足。

(三)具體方案與實施例析

表2為高校簡介英譯POA教學方案。下文以該方案中的促成2為例，詳述教學實施。

1.驅動

該環(huán)節(jié)旨在使學生產生一種“饑餓狀態(tài)”，體驗到一種“窘境”和“尷尬”，為其制造學習壓力和動力[5]。筆者課前總結了高校簡介中常見的共性詞和詞塊，包括“位于”“追溯”“更名為”“位居”等16個動詞和動詞短語，“概況”“前身”“師生員工”等20個名詞和名詞短語，“教育部直屬的”“省部共建的”“拔尖的”等10個形容詞和形容詞短語；總結了一般現在時、一般過去時、現在完成時、現在進行時、一般將來時5種學校簡介常用時態(tài)。課上，提供1份含有部分目標詞、詞塊和時態(tài)的中文高校簡介，讓學生嘗試對劃線目標詞、詞塊和時態(tài)進行英譯，使學生意識到學習不足，產生學習動力。

2.促成

該環(huán)節(jié)包括教師描述產出任務，學生進行選擇性學習，教師給予指導并檢查，學生練習產出，教師給予指導等[5]。為使學生正確英譯目標詞、詞塊以及時態(tài)，首先，以啟發(fā)方式講解高校簡介文本共性詞與詞塊共46個，并與學生一起探討其英譯；其次，以對子形式讓學生進行目標詞與詞塊的英漢互譯，隨后進行課堂搶答與提問，筆者對學生的表現進行強調、糾正；再次，啟發(fā)學生思考高校簡介文本常用時態(tài)，并進行講解，以省略填空和漢譯英方式練習目標時態(tài)的使用；復次，給學生提供2份含有部分目標詞、詞塊和時態(tài)使用錯誤的高校英文簡介，帶領學生找出其中的目標詞匯以及時態(tài)的位置，讓其在規(guī)定時間內完成修改，抽取2組進行匯報；最后，讓學生再次獨立英譯驅動環(huán)節(jié)中的高校簡介。

3.評價

POA評價分為即時和延時兩種[5]。為了實現“以評促學”，參照劉琛琛、馮亞靜[7]做法，對每位學生的產出成果均采用共同探討與建議相結合的辦法給予評價。課后，讓學生英譯1篇含有部分目標詞匯和時態(tài)的中文高校簡介，筆者從整體翻譯情況以及譯文結構、風格、語言方面給與評價。

4.數據來源與處理

數據來源有二：其一，前、中、后測得分。內容、分值與評分標準、測試時間見表3(下頁)。三次測試均在規(guī)定時間到課堂完成。評分由筆者和控制班教師共同完成。其二，師生訪談。教師訪談問題有：(1)哪個班學生學習投入和教學效果更好？(2)實驗班教學是否存在改進之處？學生訪談問題有：(1)你對POA授課模式感興趣嗎？學習投入是否有所增加？(2)該模式能否提高你的學習成績？(3)該模式有何優(yōu)勢？(4)在該模式下，有無學習困難？師生訪談在第11周以面對面方式進行。前、中、后測成績使用SPSS19.0軟件進行獨立樣本T檢驗處理。訪談均進行了錄音。教師訪談前觀察了實驗班和控制班的教學錄像。

二、教學效果、評價與反思

(一)效果

中、后測成績對比顯示，實驗班成績明顯好于控制班，p值分別為0.017和0.025(見表4)，表明POA可以顯著提高專業(yè)學生英譯簡介類文本的水平。對比實驗班前、中、后三次測試的成績發(fā)現，實驗班前測與中測、前測與后測均存在顯著差異，p值皆為0.000，而中測與后測之間則不存在顯著差異，p值為0.767。這與劉琛琛、馮亞靜[7]的發(fā)現略有不同。她們發(fā)現在基于POA的日語口譯教學中，學生的前、中、后測成績呈逐漸上升的趨勢。而在本實驗中，實驗班后測的平均成績(23.450)低于中測平均成績(23.988)。一方面，是由學習遺忘導致的；另一方面，是后測文本出現了新的文化內容，導致學生產出出現困難。

在文化內容(詞匯)英譯方面，前、中、后測文本中分別有文化詞匯(如“金陵”“江淮”“《醉翁亭記》”“博愛坊”等)11個、14個、10個。對比兩個班在每次測試中獲得的文化詞匯英譯的正確個數，發(fā)現，三次測試p值均大于0.05(見表5)，不存在明顯差異。但在前測中，控制班成績略高于實驗班，而在中、后測中，實驗班表現較好，表明POA教學有一定的效果。在目標詞、詞塊與語法使用上，三次測試考查的詞和詞塊數量分別為12個、16個、17個；考查的時態(tài)處分別為14處、13處、10處。為便于統(tǒng)計，將目標詞、詞塊和時態(tài)放在一起進行統(tǒng)計。研究發(fā)現，中、后測中p值均小于0.05(見表5)，兩個班存在明顯差異。POA在該環(huán)節(jié)有顯著的教學效果。在原文結構處理方面，三次測試涉及到結構調整分別為7處、10處、9處(例如，將學校定位信息放在首段開頭位置)。在中、后測中，兩個班存在明顯差異(見表5)。POA在該環(huán)節(jié)有顯著的教學效果。在風格處理方面，中文簡介中有些信息(例如，學校在不同時期的名稱和學校所在城市詳細介紹)需要刪除，以避免冗余信息。三次測試涉及到的信息刪減分別為7處、6處、6處。兩個班中、后測成績不存在明顯差異(見表5)。POA在該環(huán)節(jié)中的教學效果不明顯。

表5 實驗班與控制班前、中、后測分項成績對比

(二)POA整體評價

訪談發(fā)現，所有學生對POA模式都比較感興趣，學習投入增加，認為該模式教學的目的性更強，能夠邊學邊“做”。同行教師均表示，實驗班學習氛圍和教學效果更好。此外，學生均表示該模式可以提高他們的學習成績，認為該模式最大的優(yōu)勢在于課堂教學各環(huán)節(jié)緊緊圍繞產出任務，課堂以學習為中心，師生之間協商互動關系更明顯。然而，中、低分數段10名學生中，有6人認為，學習難度偏大，建議降低授課難度。2名同行教師認可實驗班教學設計，認為比較很有條理，針對性很強，建議多關注小組中成績較差的學生。

(三)教學反思

文化內容(詞匯)促成的必要性與方法性。翻譯本是一種文化交流活動，肩負著傳播文化的使命[8]；POA本就強調教學過程中的價值引領。翻譯課程必須通過文化內容(詞匯)促成，使學生樹立文化自信，具備文化傳播的能力。盡管POA對文化內容(詞匯)的促成效果并不明顯，但這并不能否認其作用，因為在前測中，實驗班的均分低于控制班，而在中、后測中，實驗班的均分略高于控制班。教師應重點培養(yǎng)學生熱愛和學習文化(詞匯)的自覺性；啟發(fā)學生真正體會到學習文化(詞匯)的重要性。

知識傳授與重現在英語筆譯教學中的重要性。實驗顯示，兩個班后測成績均略低于中測成績。分析發(fā)現，學生對部分目標詞和詞塊的翻譯出現了錯誤。調查顯示，學生課后沒有及時復習這些目標詞和詞塊。POA強調學生的產出能力，詞匯使用能力必然是產出能力的重要組成部分。因此，建議筆譯課程教師在教學過程中有必要通過滾動和重現方式，幫助學生積累和正確使用一些重要的詞匯和表達，從而更好地完成產出任務。

教學材料準備的充分性與難度的恰當性。POA筆譯教學設計要求教師充分準備教學材料。例如，在進行詞匯促成時，就需要提前了解大量的共性材料中的共性詞匯和表達；在讓學生完成階段產出任務時，也要提供含有目標詞匯的練習材料，以便檢查學生的學習效果。為此，教師需要使用大量的時間搜集、整理、改寫相關材料。教學材料過難會對學生產生壓力[7]，教師需要依據學生的實際水平，合理把握教學材料的難度。

目的性教學內容與手段性教學內容的關系。POA認為，教學內容的選擇應該對應產出目標[5]。英語筆譯課程最終產出目標是培養(yǎng)學生翻譯特定文本的能力，在教學中，各類文本翻譯是目的性教學內容，而編譯、增譯、轉換等技巧的教學則是促成各類文本翻譯的手段性教學內容。教師應更加關注目的性教學內容的教學，避免過度關注手段性教學內容的教學。本POA教學設計中，技巧促成是在文化內容和結構促成過程中完成的。

三、結語

綜上所述，POA可以顯著提高學生在簡介類文本英譯中的水平，尤其是提高學生在譯文語言與結構處理中的能力；POA能夠提高學生的學習興趣，增加學習動力和學習投入，但對成績較差的學生有一定的難度。POA翻譯教學要關注文化內容促成，注意教學材料難度的恰當性，重視知識滾動與重現，處理好教學內容中目的與手段的關系。本研究教學周期較短，在實驗設計和產出能力評價方面難免存在一定的局限，期待今后的研究能夠進一步加以完善。